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Filosofia e docência: o retorno do recalcado



VERNEQUE, Dênio Fernandes. Filosofia e docência: "o retorno do recalcado". São Paulo, PUC-SP, 2010. (Monografia de conclusão de Curso de Especialização em Magistério do Ensino Superior).
Trata-se de pesquisa teórica, de cunho filosófico-educacional e exploratório, que discute o retorno da Filosofia ao Ensino Médio da Escola Pública Estadual de São Paulo, bem como a formação necessária e a atuação eficaz dos professores da disciplina na atualidade. Partindo do questionamento sobre as características da formação didático-pedagógica que o professor de Filosofia deve ter, especialmente o que atua na rede pública, inicialmente procurou-se contextualizar o ensino da disciplina desde sua exclusão mais recente (pela ditadura militar) até o atual retorno como componente curricular, a partir de bibliografia especializada (Gramsci, Bornheim, Vergez & Huisman) e em breve discussão do aparato legal. Num segundo momento a reflexão voltou-se para a formação do professor de Filosofia, com ênfase na necessidade da postura ética e da capacidade didático-pedagógica para a condução da prática educativa. Nesse momento da pesquisa, os pensamentos de Paulo Freire, Antonio Joaquim Severino, Marilena Chauí, Sílvio Gallo e Celso Favaretto, forneceram o apoio teórico à discussão. Por fim, uma breve inserção empírica, através da aplicação de um questionário (estruturado) a alunos (56) do Ensino Médio, de duas escolas públicas de São Paulo/SP de bairros diferentes, possibilitou a discussão dos procedimentos didáticos indispensáveis a uma aula de Filosofia adequada ao contexto dos alunos atuais. A partir do posicionamento dos sujeitos da pesquisa foi possível detectar sua percepção: do retorno da Filosofia ao Ensino Médio, da proposta da Secretaria da Educação Estadual e recursos materiais utilizados, da relação professor/aluno e qualidade das aulas ministradas, da significação do trabalho realizado na disciplina em vista da formação do aluno como ser social e cidadão. Os resultados mostram também: receptividade positiva dos alunos quanto à disciplina e reconhecimento de sua importância em sua vida; embora haja, contraditoriamente, sinalização de que nem sempre os conteúdos trabalhados sejam significativos para eles; não há boa aceitação do ?caderno do aluno?; mostram-se satisfeitos com as aulas, mas também reivindicam melhores recursos e procedimentos didáticos. Enfim, os resultados apontam para a necessidade de continuidade da discussão sobre o retorno da Filosofia como componente curricular e sobre a formação do professor para a realização desse trabalho, necessário e importante, com a relação Filosofia e formação dos jovens para a cidadania.


Unitermos: ensino da Filosofia, ensino público, formação do professor de Filosofia, ética, cidadania.


A FORMAÇÃO DITÁTICO-PEDAGÓGICA DO DOCENTE DE FILOSOFIA




2.1 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGICA: A EXPERIÊNCIA FILOSÓFICA E A HISTÓRIA DA FILOSOFIA


O que se pretende discutir neste tópico, em relação à formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas do Estado de São Paulo, é sobre sua experiência filosófica, e também de sua estreita relação com a História da Filosofia.
Para Severino (2007) o conhecimento, de modo geral, se origina do esforço do homem em busca de compreender a realidade, e dar significado a fatos e objetos. Isto se processa na esfera intelectual, porquanto, subjetiva, e vai se revelando na medida em que o sujeito passa a demonstrar sua inquietação e sensibilização em torno do objeto do conhecimento. Isto nos leva a compreender que este pensamento coaduna com aquilo que podemos chamar de experiência filosófica.
Sobre o ensino da disciplina Filosofia no Ensino Médio Gallo (2008) observa que algo que parece ser razoavelmente simples, na maioria das disciplinas, no caso da Filosofia não é tão simples assim. Para esse autor, isso ocorre porque a Filosofia tem pelo menos 2500 anos de história, e ao longo dessa história, ela própria sempre se deparou com a questão: o que é mesmo Filosofia?
É inegável, portanto, que a questão colocada demanda preparo e formação didático-pedagógica do profissional. Segundo o autor supracitado é importante que os professores da disciplina Filosofia do Ensino Médio, nesse início de século, no Brasil, tenham clareza de que precisam considerar a formação como uma das questões primeiras.


Deste modo, quando se trabalha, por exemplo, A História da Filosofia, é razoável pensar, que o professor da disciplina não deve se ater apenas a desfilar nomes de filósofos e textos, mas procurar sempre vincular os aspectos dos pensamentos dos filósofos configurando?os com a realidade dos estudantes do século XXI.
O contato com a História da Filosofia parece ser importante na formação didático-pedagógica do professor da disciplina Filosofia, porque segundo Severino (2007), ao longo da história da cultura, o modo de entender o conhecimento sofreu alterações, que ficaram registradas na História da Filosofia. Desse modo, o profissional do ensino de Filosofia pode perceber de que modo o conhecimento deve ser visto e aplicado atualmente, neste contexto de mundo globalizado, onde se valoriza o conhecimento de uma forma bem específica em relação a outros momentos históricos.
Para Vergez e Huisman (1988), a História da Filosofia não pode ser separada da Filosofia, porquanto a compreensão do cogito exige o conhecimento sobre Descartes, a descoberta do caráter a priori do espaço supõe que nos coloquemos na escola de Kant. Vale lembrar que a Filosofia não se reduz, no entanto, à História da Filosofia. Em conformidade ao pensamento exposto, Gramsci (2008) assinala que não se pode separar a Filosofia da História da Filosofia, nem a cultura da História da Cultura.
A História da Filosofia nos permite inferir sobre os problemas que os filósofos enfrentavam, e de como eles se comportavam diante de tais problemas, e também nos leva a perguntar: o que é ensinar Filosofia nos dias atuais?
A História da Filosofia, segundo Vergez e Huisman (Idem), em sua essência é filosófica, uma vez que não se elabora a história do pensamento do mesmo modo que a dos fatos materiais.
Para esses autores a História da Filosofia é uma disciplina específica dentro da própria Filosofia. Na história das ciências, comumente se trabalha os fatos concretos e evolutivos, valorizando na maioria das vezes as novas descobertas em detrimento das mais antigas. No entanto, na História da Filosofia não se deve pensar assim, pois, pensamentos utilizados em épocas tão remotas, são valorizados da mesma forma que os mais recentes.
Vergez e Huisman (1988), sinalizam que a ciência exata se coloca sob o signo do progresso. Um simples professor de física contemporâneo pode saber mais física do que Newton sem, no entanto, ter sua genialidade. Para esses autores, não se pode dizer a mesma coisa da Filosofia, pois, não há progresso temporal para a Filosofia, como nas ciências.
A Filosofia de Platão, ou Aristóteles, não possui menos valor que a Filosofia que se convencionou ser chamada de moderna, ou mesmo a contemporânea.
Para Severino (2007), a forma como a relação sujeito/objeto é concebida e vivenciada, marca profundamente a intencionalidade da teoria e da prática ativadas pela educação; podemos então, dizer que cabe ao professor da disciplina Filosofia no Ensino Médio, articular bem os textos e obras dos clássicos da Filosofia, atrelando-os aos procedimentos didáticos, oferecendo aos estudantes possibilidades de conceber a realidade do mundo atual.
É importante considerar que quando se estuda a História da Filosofia antiga, medieval, moderna, ou contemporânea, não se deve imputar àquele(s) filósofo(s) valores morais e éticos, políticos e religiosos do nosso tempo.
Portanto, situar o filósofo em seu tempo, observando as entrelinhas da história, caracterizando os acontecimentos que os circundavam: políticos, sociais, religiosos, estéticos, artísticos, educacionais, éticos, morais , e consultando a biografia do filósofo, parece ser um método eficaz para se tentar compreender os pensamentos e a escola filosófica a que pertenceu determinado filósofo.




2.2 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A POSTURA ÉTICA E A PRÁTICA EDUCATIVA


Todos os dias o nosso comportamento na sociedade é avaliado, às vezes de forma ingênua, outras de modo mais crítico. Para se enfrentar esse cotidiano repleto de acontecimentos esperados e inesperados no convívio social (principalmente na escola) e, especialmente no exercício da prática docente, é necessária constante reflexão sobre nossa prática, em outras palavras, uma auto-avaliação (FREIRE, 1996).
A formação a que nos referimos é aquela vinculada à postura ética do educador. Por vezes, nos comprometemos com aquilo que falamos e, com as nossas ações. Acredita-se ser imprescindível ao educador preparo ético, social e profissional.
Para Freire (1996), ensinar exige corporificação das palavras, sem a qual, nossas palavras não passam de falácias, ocas de significados, sem sentido para os nossos interlocutores. Não se deve correr o risco de cair na fórmula farisaica de exigir dos outros uma postura ética, quando a nossa não condiz com o que se fala, ou com que se exige do outro.
Para Chauí (2002), os nossos sentimentos e nossas ações exprimem nosso senso moral, e há situações conflitantes que também põem à prova a nossa consciência moral. Estas qualidades são constituintes do campo ético e estão inerentes à capacidade de discernimento do ser humano, isto é, de fazer juízo de valores.
O assunto exposto leva a refletir que o professor da disciplina Filosofia, no exercício de sua função, deve se revestir destas qualidades, as quais nos parecem ser indispensáveis para estabelecer procedimentos didático-pedagógicos, que viabilizem boa relação com os seus alunos, e com toda a comunidade escolar.
Segundo Freire (1996), a prática docente é um movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar, sobre o quê fazer. Com isso, em sua formação, o docente, em especial o da disciplina Filosofia que atua nas escolas públicas de São Paulo, deve assumir que o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador.
Uma das concepções contemporânea de ensino baseia-se numa escola que não somente ensina, mas que também aprende.
Sobre a formação e a prática docente do aprender enquanto se ensina Freire (Idem) assinala que o seu "distanciamento" epistemológico da prática, enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.
Para esse autor a prática do pensar certo implica o respeito em relação ao saber ingênuo do aluno. Um saber que faz parte de sua realidade, daquela concepção de mundo que o cerca, e que suscita um problema, que unido ao conteúdo subjacente, resulta em um saber mais significativo. Assim, aprende-se com eles; enquanto se ensina, sistematiza-se o que se aprende e devolve-se a eles um saber mais e melhor construído, mais próximo do real.




2.3 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DEMANDA DIÁLOGO E LIBERDADE


Vigorou por muitos e muitos anos, e ainda em alguns lugares persiste, aquela educação tradicional, em que se atribui ao professor o centro do saber, e aos alunos, o papel de receptores de conhecimentos (GALLO, 2008).
É válido, no entanto, deixar claro, que não se trata aqui de fazer crítica a algum procedimento didático, como é o caso de aulas expositivas, recurso freqüentemente utilizado ainda nos dias atuais, e que quando feito de forma adequada, torna-se um recurso eficaz.
O modelo de educação que ao nosso modo de pensar, não passa de mera pretensão, é aquele que já era denunciado por Sócrates (470-399 a.C.). No livro "A República", Platão registrou as severas críticas feitas por Sócrates aos Sofistas, por sua rebuscada oratória, que por vezes, continha apenas meias verdades. Nesse processo, os interlocutores apenas recebiam passivamente a mensagem sem a oportunidade de questionar.
Portanto, é necessário pensar que nem tudo que se diz de maneira bonita e de forma elegante deve ser considerado como verdade.
O que se percebe na educação oferecida pelos sofistas, é que não havia abertura para o diálogo. Para que haja liberdade para o ensino é necessário evitar aquela educação que visa catequizar, dogmatizar as pessoas, ou , também uma educação elitista e autoritária, que procura silenciar o outro.
Para Freire (1996), tanto uma quanto à outra são nocivas e alienantes, e rouba um direito vital daqueles que buscam e esperam da escola o espaço para desenvolver e exercer sua liberdade.
Sendo assim, não há, portanto, possibilidade de intervenção e transformação no mundo, pois é necessária a liberdade para o diálogo. É na escola que se depara com a pluralidade de idéias, concepções de mundo diferentes, e culturas as mais diversas.
Daí a necessidade legítima do diálogo, em razão de os homens terem a necessidade de se sociabilizar, de aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros (DELORS, 2001, p. 96).
Se compreendermos a educação sob a ótica de Gramsci (1978), constataremos que ele acredita que os homens, como seres históricos, têm a capacidade de modificar suas condições, sejam elas: materiais, espirituais, sociais, econômicas, políticas entre outras, mas isso só se realiza através do diálogo, fenômeno humano, que se realiza por meio da fala, e em muitos casos, por meio de códigos.
Segundo Freire (Idem), para promover a práxis a palavra não pode negar a reflexão, senão, torna-se alienante, e nem deve também sacrificar a ação.
Para ele, a palavra verdadeira é aquela que produz a reflexão-ação, transformando o mundo, pois existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo dos homens não é o do silêncio, pois, os homens se fazem na palavra, no trabalho, na ação, na reflexão.




2.4 A FORMAÇAO DIDÁTICO PEDAGÓGIA: FILOSOFIA E INTERDISCIPLINARIDADE


No decorrer de um planejamento pedagógico tivemos a oportunidade de ouvir uma consideração importante de um professor sobre o trabalho realizado em equipe. Ele procurou distinguir o trabalho em grupo do trabalho em equipe.
O grupo de trabalho pode ser apenas ajuntamento de profissionais tratando de algum assunto concernente à educação, porém com pensamentos dispersos, sem envolvimentos mais sérios com uma educação de qualidade.
Mas quando se trabalha em equipe, há compromisso mútuo, senso de solidariedade e respeito em relação à disciplina e o ponto de vista dos outros professores nas decisões tomadas em relação ao projeto pedagógico.
Agir de forma a parecer que apenas a disciplina Filosofia na escola, e o seu profissional, têm a missão em formar pessoas críticas, e as demais disciplinas estão destituídas dessa missão, não passa de mera pretensão, uma postura que deve ser considerada, no mínimo, equivocada.


Para Favaretto (2008), devido ao caráter que a filosofia teve no Ocidente, já acentuado como trânsito entre a unidade e a multiplicidade, entre a dispersão e a totalização as expectativas em relação ao seu retorno no ensino médio é muito grande. No entanto, o autor afirma que não é possível fazer de uma disciplina um centro tão vigoroso e tão definitivo".
Segundo Gallo (2008), uma das coisas que precisa ser evitada quando discutimos o problema do ensino da Filosofia no Brasil hoje, é certa visão redentorista proposta em alguns discursos, por alguns profissionais da área ao afirmar que a disciplina Filosofia retornou com o objetivo de formar alunos com consciência critica.
Para esse autor, nem toda forma de ensino da Filosofia é crítica. Isso porque depende da ideologia política do professor, que está ministrando as aulas.
Ele pode ou não pertencer à corrente de pensamento de professores que acreditam que a estrutura social deva mudar para melhorar a vida de todos. O autor acrescenta ainda, que se colocarmos o pensamento crítico como valor fundamental do processo educativo, pode ser perigoso localizá-lo numa única disciplina.
Se por um lado, não se pretende que a filosofia venha a dar conta sozinha de formar alunos críticos, por outro lado, ela contribui acentuadamente para esse fim.
Segundo Aspis (2008), antes de nos preocuparmos em que o aluno seja crítico, devemos ensinar o aluno a enunciar problemas, a desenvolver argumentação, elaborar problemas e trabalhar conceitos; a aprender e comparar conceitos; e até mesmo poder chegar a criar um conceito original. Isso deve ser feito com respaldo de todo o pensamento filosófico.
O trabalho assim realizado, por certo levará os estudantes por si só a terem um pensamento crítico. Para tanto, é preciso cuidar do teor filosófico, tanto formal quanto de conteúdo, em todo o processo do ensino de filosofia.
É inegável que a disciplina Filosofia tem caráter problematizador, e diríamos que é até natural se fazer apologia da disciplina a que temos mais afinidade, mas é necessário que compreendamos a importância de todas as disciplinas que compõem o currículo escolar.
Na verdade, todas as disciplinas da escola podem e devem ser trabalhadas de maneira a formar cidadãos críticos, daí poder se falar de trabalho interdisciplinar.




2.5 A FORMAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA: A FILOSOFIA E A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA


Uma questão que norteia o ensino da disciplina no ensino médio das escolas públicas de São Paulo, e demais instituições, e que sem dúvida perpassa o pensamento dos que se ocupam de ensiná-la é: Para que ensinar Filosofia nos dias atuais?
Compreendendo a educação sob a ótica de Saviani (2007), acreditamos ser necessário ao docente em Filosofia do Ensino Médio das escolas públicas de São Paulo, ter bem claro, que uma de suas ferramentas a ser utilizada no ensino de Filosofia é a reflexão filosófica.
Para esse autor, esta reflexão deve satisfazer uma série de exigências, no entanto, ele resume em três requisitos que parecem ser as bases para a reflexão filosófica: ela deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
A reflexão filosófica deve ser radical, porque se exige em primeira instância, que o problema seja colocado em termos radicais, entendida a palavra no seu sentido mais próprio e imediato. Exige-se que se opere uma reflexão profunda, de maneira que se vá até às raízes do problema.
A reflexão filosófica também deve ser rigorosa, ou seja, deve-se proceder com rigor, sistematicamente, colocando?se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apressadas que a ciência pode ensejar.
A reflexão filosófica deve ser de conjunto, quer dizer, o problema não pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se os aspectos do contexto em que está inserido.
Para Favareto (2008) as expectativas que envolvem o ensino de Filosofia decorrem da necessidade de tentar sanar as deficiências das mutações culturais, as tecnologias e aquilo que atinge o comportamento das pessoas como um todo. O que falta segundo esse autor é o sentido, uma significação que poderia sustentar as experiências das pessoas.
A experiência filosófica se manifesta no espaço escolar quando o docente permite aos jovens uma abertura para a busca do real (BORNHEIM, 1976). Se distribuirmos os conteúdos, os conceitos, temas e passamos a desfilar os autores de pensamentos filosóficos, sem se atribuir real significado destes pensamentos aos estudantes, relacionando-os às questões atuais, parece ser um equívoco.
Segundo Gallo (2008) não se pode privar os jovens brasileiros de ele próprios fazerem, o movimento da experiência filosófica, e acrescentamos que isso só se torna possível, quando faz sentido para eles aprenderem Filosofia.
Severino (2007) assinala que a experiência da subjetividade se expressa fundamentalmente a partir da capacidade de os homens instituírem trocas simbólicas com os objetos, que fazem parte de seu contexto; por sua vez, o mundo só alcança o homem através da mediação simbólica.
Deste modo, o autor-assim como Paulo Freire-nos leva a pensar que ensinar é um processo de relação entre quem ensina e quem aprende mediatizados pelos objetos a serem conhecidos.
Esse processo deve ser previamente pensado, assumindo-se uma postura didático-pedagógica por parte do professor, que no contexto atual não deve ser meramente um comunicador, ou transmissor de informações. Mas aquele que interage no processo educativo como o que facilita, viabiliza e conduz o processo de forma crítica e responsável.
O processo do conhecimento em Filosofia, então, adquire significado quando confrontado à realidade; em outras palavras, ao contexto histórico, social, cultural e concreto estudantes.

 

  FONTE: http://www.webartigos.com/artigos/filosofia-e-docencia-o-retorno-do-

recalcado/51595/

 

 

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Brincadeiras e jogos na educação infantil



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*Rosiane Violada

Resumo
O presente artigo tem como objetivo mostrar a importância das brincadeiras e jogos nas escolas de educação infantil. Através das brincadeiras e jogos, as crianças desenvolvem saberes, resolvem conflitos, experimentam sensações, lidam com diferentes sentimentos e aprendem a conviver e a cooperar com um grupo.
Enquanto brinca, a criança está pensando, criando e desenvolvendo, dentre outros fatores, o pensamento critico.
Brincar é uma realidade cotidiana na vida das crianças. E para que brinquem é suficiente que não sejam impedidas de exercitar a imaginação simbólica, instrumento que lhes fornece os meios de assimilar o real aos seus desejos e aos seus interesses.
A brincadeira e o jogo são sem dúvida a forma mais natural de despertar na criança a atenção para uma atividade. Os jogos devem ser apresentados gradativamente: por meio de o simples brincar, aprimorar a observação, comparação, imaginação e reflexão.
Através das atividades lúdicas, as crianças desenvolvem a linguagem oral, a atenção, o raciocínio e a habilidade do manuseio, além de resgatar suas potencialidades e os seus conhecimentos. Desenvolve a imaginação, a espontaneidade, o raciocínio mental, a atenção, a criatividade e tanto a expressão verbal quanto a corporal.
Palavras-chaves: brincadeiras, jogos e aprendizagem.

Introdução
A utilização do brincar como instrumento pedagógico vem sendo objeto de constantes pesquisas e estudos. Nesta perspectiva, este artigo, refere-se uma análise dessa temática destacando a importância do lúdico no processo de ensino e aprendizagem.
 Nos dias de hoje, o auxílio de concepções psicológicas e pedagógicas, reconhece-se a importância das brincadeiras com fins de auxiliar no desenvolvimento infantil, valorizando a construção de conhecimento. O uso contínuo de brincadeiras com fins pedagógicos remete-nos para a relevância desse instrumento em situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento infantil.
O educador ao utilizar as brincadeiras em sala de aula transporta para o campo do ensino-aprendizagem condições de conhecimento introduzindo as propriedades da ludicidade que contribui para uma melhor assimilação do conhecimento por parte da criança.
As atividades lúdicas têm um conceituado papel no ensino, sendo que as mesmas devem ser vistas como forma alegre e descontraída de aprender, sempre procurando desenvolver no educando o espírito crítico e investigador, bem como os sentimentos de disciplina, seriedade e respeito mútuo.
Visando alcançar uma motivação que dê respaldo na aprendizagem, o educador deve buscar adequação nas atividades lúdicas voltadas à realidade do meio em que o educando está inserido.
Portanto, um elemento significativo nos jogos e brincadeiras é o desafio genuíno que eles provocam no aluno, que tem gerado interesse e prazer por parte dos mesmos.
Por isso, é salutar que os jogos e brincadeiras façam parte da cultura escolar de todos os educandos, cabendo ao professor analisar e avaliar as potencialidades educativas das variadas atividades lúdicas, bem como as suas estruturas curriculares que esteja inserida no processo da aprendizagem.
Entendendo que a brincadeira e os jogos faz parte do centro da vida da criança, tornando-a ativa a qualquer tipo de atividade, é possível compreender que ao agir a criança incorpora elementos que vivencia o  saber de forma critica e reflexiva, mas ao mesmo tempo prazerosa, identificando ser melhor  para si e para seu grupo.
A sala de aula precisa transformar-se então em uma verdadeira oficina, ou seja, em um ambiente alfabetizador, nos quais as crianças façam uma relação entre o signo e o significado de forma vital e real.
No entanto, a escola deve ajustar em sua proposta pedagógica com intuito de buscar alternativas para ajudar os alunos a desenvolverem suas capacidades e auxiliá-los nas suas adequações às diversidades culturais que são expostas em seu universo sociocultural, potencializando o desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, tornando o ensino mais digno e humano.
¹Professora Licenciada em Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso.rosianeviolada_juara@yahoo.com.br

Desenvolvimento
Por meio das brincadeiras as crianças desenvolvem saberes, resolvem conflitos, experimentam sensações, lidam com diferentes sentimentos e aprendem a conviver e a cooperar com um grupo, sendo que a mesma é uma linguagem natural da própria criança.
Huizinga (1980, p. 13), afirma que o jogo:
O jogo é uma atividade, conseqüentemente tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com o qual não se pode obter qualquer lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras.
Na construção desses conhecimentos é importante que a criança se faça presente na escola desde a Educação Infantil para que o aluno (a) possa desencadear todo o processo de aprendizagem, comunicando e se expressando por meio de atividades lúdicas.
Nesta perspectiva considera-se como lúdicas todos os elementos que auxilia na aprendizagem dos alunos, como:  as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja, atividades que mantenham a espontaneidade das crianças.
É importante ressaltar que o movimento corporal dos alunos em sala de aula torna as atividades mais agradáveis, interessantes e prazerosas por parte dos mesmos.
Dentro do contexto social e educacional (TABANEZ, 2009) a oportunização do brincar assumiu características próprias, pois seu papel dentro do campo da educação cresceu e hoje. Podemos afirmar, com segurança, que ela é um agente de mudança do ponto de vista educacional e, por acreditar nesta afirmação, consideramos que o desenvolvimento da criança acontece principalmente através do lúdico. Toda criança precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilíbrio com o mundo. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses.
Por isso, pode-se dizer que através do brinquedo e do jogo, a criança expressa, assimila e constrói sua realidade. É o reconhecimento do valor inerente ao prazer de pertencer a esse enorme tabuleiro em que ganhamos, perdemos, jogamos, e aprendemos sempre.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem sistematicamente, mas que possuem um sentido funcional (jogos de exercício), isto é, fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam  num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a criança a perceber regularidades.
Por meio de brincadeiras e jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas aprendem a lidar com os símbolos e a pensar por anologia (jogos simbólicos ): os significados  das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas anologias, tornam se produtoras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para se submeterem a regra e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendizagem, sendo que essa compreensão favorece sua integração num mundo social bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreender que as regras podem ser combinações arbitrárias que os jogadores definem; percebem também que só podem jogar em função da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o compreender  constituem faces de uma mesma moeda, uma vez que a participação em jogos de grupos a representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para crianças e um estimulo para o desenvolvimento de seu raciocínio lógico.  
“... a criança quando brinca aprende a se expressar no mundo criando ou  criando novos brinquedos e, com eles, participando de novas experiências e aquisições.No convívio com outras crianças trava contato com a sociabilidade espontânea, ensaia movimentos do corpo, experimenta novas sensações”. (Oliveira, 1984,p.43).
Para Vygostsky, a criança realiza aquilo que gosta, mas aprende a submeter-se a regras, que fazem com que ela renuncie uma ação impulsiva. Assim, na brincadeira a criança age de maneira diferente daquilo que gostaria. Esse exercício favorece o desenvolvimento do controle emocional do respeito ao outro, da vida social ( apud MOREIRA E ANDRADE, 2008,  p. 69).
Vygotsky (1989, p. 53) aponta também, que toda atividade lúdica da criança possui regras. A situação imaginaria de qualquer tipo de brinquedo já contem regras que demonstra características de comportamento. Nesse sentido o lúdico é fundamental para o desenvolvimento cognitivo, pois o processo de vivenciar situações imaginarias leva a criança ao desenvolvimento do pensamento abstrato, quando novos relacionamentos são criados entre significações e interações com objetos e ações.
Quando as crianças brincam, observa-se a satisfação que elas experimentam  ao participar das atividades. Sinais de alegria, risos, certa excitação são componentes desse prazer, embora a contribuição do brincar vá bem alem de impulsos parciais. A criança consegue conjugar seu mundo de fantasia com a realidade, transitando, livremente, de uma situação  a outra.
(Coria-Sabini).
                Segundo Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a moralidade humana. E isto por três razoes pelo menos. Em primeiro, representam atividade inter-individual necessariamente regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das gerações anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de jogadores, fato este que explicita a condição de legislador de cada um deles. Em segundo lugar, embora tais normas não tenham em si caráter moral, o respeito a elas devido é ele sim, moral (e envolve questões de justiça e honestidade).
 Finalmente, tal respeito prove de mútuos acordos entre os jogadores, e não da mera aceitação de normas Impostas por autoridades estranhas à comunidade de jogadores. Vale dizer que, ao optar pelo estudo do jogo de regras, Piaget deixa anteceder sua interpretação contratual da moralidade humana.
A evolução da prática e da consciência da regra pode ser dividida em três etapas:
v  A etapa da anomia. Crianças até cinco, seis anos de idade não seguem regras coletivas;
v  A etapa da heteronomia. Nota-se, agora, um interesse em participar de atividades coletivas e regradas;
v  A etapa da autonomia.
Em primeiro lugar, as crianças jogam seguindo as regras com esmero. Em segundo lugar, o respeito pelas regras é compreendido como decorrente de mútuos acordos entre os jogadores, cada um concebendo a si próprio com possível legislador, ou seja, criador de novas regras que serão submetidas à apreciação e aceitação dos outros. Deve-se acrescentar que a autonomia demonstrada na pratica da regra aparece um pouco mais cedo do que aquela revelada pela consciência da mesma.
“brincando (...) as crianças aprendem (...),a cooperar com os companheiros (...), a obedecer as regras do jogo (...), a respeitar os direitos dos outros (...) a acatar a autoridade (...), a assumir responsabilidade,a aceitar penalidades, que lhe são impostas (...), a dar oportunidades aos demais (...), enfim, a viver em sociedade”.
(Kichimoto,1993 p.110).
                É necessário então aproveitarmos todas as experiências que cada educando traz consigo e trabalhá-las a fim de transformar o educando em um sujeito capaz de construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. A atividade lúdica além de ser um espaço de conhecimento sobre o mundo externo (a realidade física e social) proporciona à criança a possibilidade de experimentar as emoções com que convive em sua realidade interior.
          Permite-lhe vivenciar, em ações concretas, reais, sentimentos que de outro modo ficaram guardadas em sonhos de que muitas vezes ela não se recorda. Assim brincando, a criança desenvolve uma estrutura de organização para relações emocionais que lhe dá condições para o desenvolvimento das relações sociais. Sendo assim, a escola e principalmente, a educação infantil deveria considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo amplamente para atuar no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.
Ao adotarmos atividades lúdicas como propostas de trabalho, proporcionamos ao aluno interagir ativamente com seu ambiente e a ambiente escola de maneira que todas as suas potencialidades sejam envolvidas na construção do conhecimento.
 A brincadeira de forma geral deve ser incluída em todos os currículos das Instituições que trabalham com a Educação Infantil e o professor deve ser bem preparado em sua formação para utilizar as brincadeiras com as crianças mantendo um vinculo entre aprendizado e diversão.
A partir das teorias de Piaget e Vygotsky, entendemos que é necessário refletir sobre o papel do professor ao utilizar o lúdico como recurso pedagógico que lhe possibilite o reconhecimento sobre a realidade lúdica e seus alunos, bem como sobre seus interesses e necessidades. Assim, ao utilizar o jogo como recurso pedagógico na escola, o educador deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos objetos e dos brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades diárias. Esses aspectos são definidos como requisitos práticos fundamentais para o trabalho com o lúdico como recurso pedagógico.
As atividades lúdicas, como brincadeiras e jogos, são altamente importantes na vida da criança. Primeiro, por serem atividades nas quais ela está interessada naturalmente; segundo, por serem no jogo que a criança desenvolve suas percepções, sua inteligência, suas tendências á experimentação, seus instintos sociais.
A criança ao jogar, não só incorpora regras socialmente estabelecidas, mas também cria possibilidades de significados e desenvolve conceitos é o que justifica a adoção do  jogo como aliado importante nas práticas pedagógicas.
O jogo pode ser considerado um dos elementos fundamentais para que os processos de ensino e de aprendizagem podendo superar os  conteúdos prontos, acabados e repetitivos, que tornam a educação escolar tão maçante, sem vida e sem alegria. O jogo pode ser um elemento importante pelo qual a criança aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender. 
Conclusão 
Ao adotarmos atividades lúdicas como proposta de trabalho articulados na construção de conhecimentos dos alunos da Educação Infantil tem proporcionado uma interação ativa com seu ambiente e a ambiente escola de forma em que todas as suas potencialidades sejam envolvidas na construção do conhecimento.
O resgate lúdico deve ser visto como uma abordagem metodológica que propicia na criança o processo de construção de conhecimentos, através do que lhe é real do que ela julga melhor para si e para seu grupo. E ainda, aliado as suas experiências, torna-se sujeito ativo de sua aprendizagem experimentando o prazer de “aprender com prazer”.
Desta forma, as atividades lúdicas devem ser aplicadas no sentido de abrir espaços para o diálogo e a reflexão, pois são necessários, sempre a partir do que é real para que o educando se sinta compreendido e respeitado.
 Nesse sentido grande é o papel do professor, pois cabe instruir e valorizar o educando na interação humana, no desenvolvimento do seu raciocínio lógico. Assim a aprendizagem do seu efeito positivo se vincula ao prazer e a relação afetiva nas ações pedagógicas.
A escola enquanto instituição de formação deve ajustar sua proposta pedagógica voltada às diversas alternativas de ensinar de modo a auxiliar os alunos a desenvolverem suas capacidades e habilidades auxiliando-os na adequação às varias vivências a que são expostas em seu universo cultural, potencializando o desenvolvimento de todas as capacidades do aluno, tornando o ensino mais digno e humano.



*Rosiane Violada é professora das séries iniciais, graduada  em pedagogia pela UFMT e pós graduada em educação infantil pela Prominas.


Referências bibliográficas 
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MOREIRA E ANDRADE: Questões do Cotidiano Educacional - Cuiabá 2008.
TABANEZ ,Andréa Martinez: Desafios e Descobertas em aprender brincando na Educação Infantil- profª. Especialista e pedagoga dos centros de Educação Infantil da SEMEC.
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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – Proposta Curricular Educação Física – Ciclo Básico de Aprendizagem, Cuiabá, 1998.

 

 

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Violência e escola: a participação do gestor na sua prevenção e conseqüente minimização





Diego Segobia Bocci[1]


 Resumo: A violência é um fenômeno social, que inclusive, se manifesta nas escolas, sejam elas públicas ou particulares, sob diversas formas, proporcionando conseqüências nocivas ao psicológico e físico das vítimas; geradas por distintos atores que as freqüentam e não, exclusivamente pelos alunos. Nesse sentido, a gestão escolar apresenta-se como peça chave para o desenvolvimento e aplicação de um projeto pedagógico, que permita a manutenção da qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem e também da relação entre os membros escolares.

Palavras-chave: Escola, Gestão, Violência.

Abstract: Violence is a social phenomenon, which also manifests itself in schools, whether public or private, in various forms, providing harmful consequences to the victims' psychological and physical, generated by different actors who frequent them and not exclusively by students. In this sense, the school management is presented as key to the development and implementation of an educational project, which permits the maintenance of quality of teaching and learning and also the relationship between the school members.

 Key-words: School, Management, Violence

 Introdução

 O presente artigo visa analisar como a ação da gestão escolar pode influenciar os casos de violência que ocorrem nas escolas, no que concerne à sua perpetuação e, conseqüente auto-suficiência ou ainda redução, em outras palavras, minimização.

Para tanto, iniciar-se-á a análise a partir da reflexão sobre o conceito de violência, devido à sua abrangência, posteriormente, a sua manifestação enquanto fenômeno nas escolas, desvinculando qualificações generalistas para qualquer situação de atrito que normalmente ocorrem nestas e, finalmente, a abordagem da gestão escolar.


Reflexão: violência e possíveis manifestações na escola

O cotidiano escolar reflete o contexto histórico de um período, marcado por distintos fatores sociais, econômicos e políticos, portanto culturais, assim “[...] a educação não pairou acima das contingências políticas, sociais e econômicas, mas delas recebeu influências marcantes”, (BARRETTO, 1992, p. 57).

Nesse cenário, há uma grande diversidade socioeconômica, política e religiosa, convivendo intensamente e, ao mesmo tempo, nesse ambiente, constituindo o palco dos possíveis resultados da combinação das distintas realidades trazidas pelos alunos e funcionários, desta forma, criando e desenvolvendo as situações sob as quais, o grupo escolar deverá agir.

Com isso, é possível conceber que toda essa pluralidade cultural, que também engloba as intenções políticas e os conflitos socioeconômicos de um período, proporciona o cenário de atuação das unidades escolares, que embora administrando suas individualidades, compartilham pontos comuns, desde a subordinação a leis e regras, até a falta de assiduidade dos professores, indisciplina discente generalizada, excesso de notas vermelhas e outros.

Com base no cenário desenvolvido acima e pelo proposto na introdução, a compreensão da palavra “violência”, não é tema de debates atuais, mas de longa data, há uma dificuldade para se acordar um significado comum, já que “é definitivamente uma palavra-valor, uma palavra que implica referências éticas, culturais, políticas” (CHARLOT, 2006, p. 24), ou seja, proporciona uma considerável abrangência de significados possíveis, carregados de intenções, ideologias e valores. Antes pudéssemos encará-la simplesmente como uma palavra do cotidiano, de origem etimológica que;


[...] remonta ao termo latino “violentia” (força, caráter bravio ou violento) e ao verbo “violare” (transgredir, profanar, tratar com violência). O núcleo de significação “vis” significa força, vigor, potência, violência, emprego de força física, mas também quantidade, abundância, essência de alguma coisa. (MICHAUD apud NOGUEIRA, 2007, p.61).

 Entretanto, deve-se concebê-la como um conceito que possui uma ampla zona significativa, atrelada as percepções enraizadas em diferentes sociedades, ao longo do tempo, já que “a violência é um conceito relativo, histórico e mutável “[...] é ressignificada segundo, tempos, lugares, relações e percepções, e não se dá somente em atos e práticas materiais” (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 54), com isso, “conceituar violência não parece ser uma tarefa simples. Por isso, não é possível analisar a violência de uma única maneira, tomá-la como fenômeno uniforme”, (NOGUEIRA, 2007, p. 60).

Nesse contexto, Charlot (2006) afirma que a violência é uma nomeação atribuída à ação física ou falada, na qual o individuo perde seus direitos, enquanto membro de uma sociedade, tendo em vista, que são essas situações que os negam. Enquanto para Castro;


O termo é potente demais para que [um consenso] seja possível. Não obstante, um entendimento do termo ditado pelo senso-comum é, grosso modo, que a violência classifica qualquer agressão física contra seres humanos, cometida com a intenção de lhes causar dano, dor ou sofrimento. (apud ABRAMOVAY et al., 2006, p. 55).

 Já para Fernández-Villanueva (apud Salles et al., 2008, p. 16), “a violência se caracteriza por um tipo específico de relações sociais que para serem mantidas precisam de uma ameaça latente ou explicita”.

A mesma autora, (Salles et al., 2008, p. 16), ainda faz referencia à Gilberto Velho e Marcos Alvito – organizadores do livro “Cidadania e Violência” das editoras UFRJ/FGV – que  compreendem a violência não se limitando “[...] ao uso da força física, mas a possibilidade ou ameaça de usá-la constitui dimensão fundamental de sua natureza”. Com isso, é possível destacar que a violência pode estar relacionada à possibilidade da imposição de vontades e desejos de um ator sobre o outro.

Com base nos parágrafos anteriores, em que foram apresentados diversas significações sobre violência; é possível apreender que há pontos similares, em outras palavras, elementos comuns, que possivelmente permeiam diferentes concepções sobre esse conceito como, por exemplo;


A noção de coerção ou força e o dano que é produzido [...] violação de direitos humanos e sentidos para os vitimados, sendo, portanto básico privilegiar no conceito de violência tanto princípios civilizatórios sobre direitos [...] quanto o percebido, o sentido, o assumido como sofrimento, dor ou dano. (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 56).

 Conforme o desenvolvimento acerca do conceito violência, pode-se caracterizá-lo como a ação e ou ameaça física, simbólica e verbal dirigida a um indivíduo, acarretando conseqüências danosas a sua integridade corporal e ou psicológica. Partindo desse ponto, sob a óptica do contexto escolar, como se compreenderia a manifestação desse fenômeno?

Primeiramente, os casos de violência escolar não são acontecimentos exclusivos das últimas décadas ou ainda típicos dos nossos dias, pois perpassam esse ambiente, possivelmente desde a sua criação – em maior ou menor intensidade de ocorrência – no entanto, ao longo do tempo, foram suas feições, que se tornaram diferentes daquelas de épocas passadas.

Assim, Charlot (2002, p. 432) considera que “[...] a violência na escola não é um fenômeno radicalmente novo, ela assume formas que, estas sim, são novas” e ainda para o respectivo autor (2002), a mesma é caracterizada por ser mais grave, envolver crianças cada vez mais novas, pelo clima interno de constante medo e receio de que algo negativo possa acontecer, a qualquer momento e por sofrer invasões externas, das quais;


“[...] trata-se, por vezes, da entrada nos estabelecimentos escolares, até mesmo nas próprias salas de aula, de bandos de jovens que vêm acertar, na escola, contas das disputas nascidas no bairro; trata-se, mais seguidamente ainda, de um pai, de uma mãe, de um irmão, de um amigo, que vem vingar brutalmente uma “injustiça” sofrida por um aluno, da parte de um membro do pessoal da escola. Há aí uma outra fonte de angústia social: a escola não se apresenta mais como um lugar protegido, até mesmo sagrado, mas como um espaço aberto às agressões vindas de fora.” (CHARLOT, 2002, p. 433).

 Nesse sentido, “[...] a violência, nas escolas é um fenômeno perpassado por múltiplas fontes de tensão – sociais, institucionais, relacionais e pedagógicas – que hoje agitam os estabelecimentos de ensino [...]” (CHARLOT apud ABRAMOVAY et al., 2006, p. 80), com isso, há dois pólos geradores de violência; o primeiro vinculado a própria escola, pois é a sua organização interna que interfere diretamente em como ocorrem às interações entre funcionários/alunos, alunos/alunos e funcionários/funcionários; já o outro pólo concerne à influência externa –  no que concerne, por exemplo, aos valores culturais disseminados, papel da família, realidade socioeconômica dos alunos, leis e ideologias políticas entre outros – que adentra os muros escolares, através dos indivíduos que a freqüentam. Como resultado, há uma contínua relação entre esses pólos, ora um sobrepondo-se ao outro, assim interferindo na geração de casos de violência, desta forma, coexistem simultaneamente.

Em referencia ao segundo pólo – apresentado no parágrafo anterior – Salles et al. (2008, p. 17) oferece uma contribuição fundamental para a presente análise, pois reflete que “a violência faz parte, também, do cotidiano escolar [...] é atribuída a fatores relacionados à ordem social mais ampla que, no entanto, repercutem na escola [...]”.

Com isso, é através dessa perpetua relação entre os pólos internos e externos, que se podem caracterizar as vertentes assumidas pela violência na escola, que na óptica de Charlot (2002) se constituem sob três formas; “violência à escola”, “violência da escola” e “violência na escola”.

A primeira vertente refere-se à violência gerada pelos alunos contra a escola, ou aqueles que a representam, na forma de agressões físicas e psicológicas, além da depredação do conjunto físico escolar como, por exemplo, o prédio, carteiras, cadeiras, sanitários e outros componentes materiais e de infra-estrutura que fazem parte da escola.

Já a segunda vertente tange à violência causada pelas atividades institucionais e pelo tratamento dos funcionários para com os alunos, através dos “[...] modos de composição das classes, de atribuição de notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos como injusto ou racistas [...]” (CHARLOT, 2002, p. 433).

Por fim, a terceira vertente concerne aos casos de violência que ocorrem dentro da escola, mas não se originaram nesse recinto, ou seja, poderiam ter acontecido em qualquer lugar como, por exemplo, estupros, assassinatos por acertos de gangues rivais entre outros casos.

À proposta conceptiva de Charlot, pode-se acrescentar uma “quarta vertente” de caracterização da violência escolar, que possui raízes profundas a exposição desse autor, o bullying. Sob essa perspectiva, a escola torna-se um ambiente de perigo contínuo e constante, assim a violência, principalmente, de alunos contra alunos se mantém atualmente como um estigma escolar.

Nesse cenário, pode-se caracterizar o bullying, por atos físicos ou verbais que são dirigidos significativamente de alunos para alunos no ambiente escolar, acarretando conseqüências nocivas a sua integridade corporal e ou psicológica, assim;


[...] bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudante contra outro(s), causando dor e angústia, sendo executadas dentro de uma relação desigual de poder [...] conseqüente da diferença de idade, tamanho, desenvolvimento físico ou emocional, ou do maior apoio dos demais estudantes. (NETO, 2005, p. 165).

 Com isso, é pertinente afirmar que bullying materializa-se em comportamentos agressivos que ocorrem nas escolas, além isso, atualmente, a internet é usada, em inúmeros casos, para a realização do bullying, assim extrapolando os limites da escola e alcançando o mundo através de sites de relacionamento, e-mails, mensagens públicas de textos curtos e longos, fotos e vídeos e também através da telefonia fixa e móvel, caracterizando o que alguns autores consideram como cyberbullying, que “[...] trata-se do uso da tecnologia da informação e comunicação [...] como recurso para a adoção de comportamentos deliberados, repetidos e hostis, de um indivíduo ou grupo, que pretende causar danos a outro(s).” (BELSEY apud NETO, 2005, p. 166).

Muitas vezes, devido à freqüência das ocorrências é que são tradicionalmente admitidos como naturais, sendo habitualmente ignorados ou não valorizados, tanto por professores quanto pelos outros profissionais e responsáveis legais, assim “[...] termina por ser considerado “naturalizado”, como se fosse normal, próprio da adolescência. A banalização do bullying provoca a insensibilidade ao sofrimento, ao desrespeito, à invasão do campo do outro” (NOGUEIRA, 2007, p. 207).

Nesse sentido, é “[...] uma forma de violência que sempre existiu nas escolas, onde valentões e briguentos oprimem suas vítimas por motivos banais e de forma sutil, sendo percebida por uma significativa parcela de professores, coordenadores e diretores [...]”, (HORNBLAS, 2009, p. 18), dessa maneira, pode-se afirmar que com o decorrer do tempo, assumiu novas formas causais e conseqüências, já que refletem os distintos valores humanos de um determinado período.

Com base nos três autores consultados anteriormente, Hornblas (2009), Neto (2005) e Nogueira (2007), há duas formais possíveis de manifestação do bullying, a saber; direta e indireta. Ao que tange à primeira, essa ocorre por meio de ações dirigidas claramente a alguém, sob as formas verbais (xingamentos, apelidos e outras tipos de “chacota”) e ou física (agressão a pessoa e seus pertences, inclusive roubos).

Já ao que se refere à segunda, pode-se caracterizá-la como a atitude “camuflada”, isto é, através de rumores, “fofocas”, negação, indiferença, isolamento entre outras; sendo a mais difícil de identificar no cenário escolar; e ambas provocam danos físicos e ou psicológicos.

Além disso, há a mística de que os alunos caracterizam-se como os únicos agentes deflagradores de violência nas escolas, entretanto se constituem como uma das diferentes peças que a compõem, assim não são os exclusivos atores desses casos, pois como visto anteriormente, representam uma das três possíveis vertentes por onde a violência apresenta a sua gênese, o que reafirma “[...] a apreensão de processos de construção da violência nas escolas, considerando distintos atores, como professores, diretores, funcionários e alunos e focalizando tanto percepções como construtos da realidade que as embasam”, (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 79). Nessa mesma óptica, Salles (2008, p. 16) reforça que “essas práticas são moldadas pelos valores, regras e princípios sociais adotados pelos diferentes atores, adultos e jovens, que se fazem presentes no contexto escolar”.

É mister refletir que atos de violência escolar não são típicos das unidades públicas – como parte integrante do seu cotidiano – mas também se apresentam na realidade das escolas particulares. Há nesse caso, uma questão relacionada às suas respectivas fragilidades, em outras palavras, o grau de interferência frente aos contextos social, cultural e econômico, assim as escolas públicas;


[...] apresentam um maior grau de vulnerabilidade, visto que são menos providas de recursos humanos e materiais, com maior índice de abandono, evasão e reprovação, uma maior diversidade cultural da clientela e, portanto menos homogêneas do que os estabelecimentos da rede privada. (ABRAMOVAY et al., 2006, p. 34).

 Neste cenário, cada segmento de escolas, seja da rede pública ou da particular, apresenta diferentes formas de manifestação de violência, que refletem suas próprias realidades, apesar de compartilharem similaridades, tanto à forma (física, psicológica e simbólica), quanto à origem das mesmas, pois são oriundos da intolerância, indiferença, preconceito, racismos e segregação, que podem desabrochar no primeiro ou no segundo pólo gerador de violência – como visto anteriormente – que em rápidas palavras são respectivamente, na própria escola e ou fora desta.

Com base nos últimos parágrafos, percebe-se que os casos de violência na escola são resultados de distintos fatores, internos e externos ao ambiente escolar, representando o contexto social de um dado período e, além disso, envolvendo a todos, em outras palavras, abarcando as possíveis interações entre os indivíduos que interagem nesse ambiente. Assim, como se caracterizaria a influencia da gestão nesse cenário?


Escola: violência e gestão

 A violência, como observado anteriormente, é um fenômeno presente no cotidiano escolar, possivelmente desde a sua gênese, assumindo as mais variadas formas e conseqüências, ao longo dos anos, onde seus efeitos, de acordo com Aquino (1998, p. 03) “[...] representam, sem dúvida, a parcela mais onerosa de tais vicissitudes”.

Quando o autor utiliza a palavra “vicissitudes” refere-se às situações que se deflagram posteriormente a execução de um caso de violência escolar, em outras palavras, as ações que são desencadeadas após essas ocorrências, que visam restabelecer a “ordem”, a recuperação física ou psicológica e a conscientização do agressor, nessa óptica;


[...] a palavra de ordem passa a ser o “encaminhamento”. Encaminha-se para o coordenador, para o diretor, para os pais ou responsáveis, para o psicólogo, para o policial. Numa situação-limite, isto é, na impossibilidade do encaminhamento, a decisão, não raras vezes, é o expurgo ou a exclusão velada sob a forma das “transferências” ou mesmo do “convite” à auto-retirada. (AQUINO, 1998, p. 02-03).

 Assim, pode-se afirmar que a gestão possui um papel fundamental, embora não se caracterize como o único agente de interferência em todo esse cenário escolar, incluindo a sua influência na intensidade e freqüência que os casos de violência escolar assumem nas unidades de ensino.

Nesse sentido, a escola enquanto instituição favorece a homogeneização dos alunos através de vários fatores determinantes como, por exemplo, a distribuição e ordenamento das salas, o uniforme, as normas de conduta internas, partição do tempo e outros, assim;


O sujeito concreto, enquadrado em determinadas coordenadas institucionais especificas, não pode ser encarado como um protótipo individual de uma suposta “natureza humana padrão”, tomada como modelo universal, ideal e compulsório, que não suportaria idiossincrasias (tomadas, por sua vez, como desvio anomalia, distúrbio). (AQUINO, 1998, p. 05).

 Dessa maneira, é construído um estereótipo de “aluno padrão”, logo aqueles que não se enquadram são, concomitantemente, considerados “discentes problemas”, pois através de alguns dos seus atos, ocorre a manifestação da não representação do papel estereotipado que lhe fora atribuído pela rotina burocrática e não reflexiva, que é realidade em uma parcela significativa das escolas. Dessa forma, alguns atos podem se desdobrar nas formas de “violência à escola” e ainda de bullying.

Por isso, deve-se desconstruir essa imagem pré-concebida e analisar as situações como únicas, ou seja, refletir sobre os seus motivos e, a partir disso, propor de fato encaminhamentos e adotar procedimentos mais adequados para as mesmas, com isso, percebe-se que no ambiente escolar, as diversas decisões são aplicadas para solucionar situações durante a sua ocorrência e, não necessariamente, são resultados de processos reflexivos, conseqüentemente, não se vinculam a uma proposta planejada, assim “[...] a realidade da escola é feita de urgências e muitas decisões são tomadas na incerteza [...]”, (THURLER, 2001, p. 116).

Nesse sentido, as decisões tomadas não são reflexo da realidade organizacional escolar, o que acarreta a construção de um cenário baseado no resultado gerado pelas tomadas de decisão, que variam a partir das distintas possibilidades de direcionamentos.

Com isso, a gestão deve constituir uma equipe engajada em um projeto atuante, transformando os possíveis descompassos administrativos e pedagógicos em situações de aprendizado, “[...] visto que ela contribui para construção coletiva e cooperativa da mudança”, (THURLER, 2001, p. 120).

No entanto, o papel da coordenação pedagógica, nos limites legais da sua função e naqueles que de fato existem em cada organização escolar, como fruto de distintas dinâmicas internas, é fundamental para a construção e manutenção de uma organização reflexiva e participativa, pois é o elo entre as esferas pedagógicas e administrativas.

Desta forma, é através da articulação e integração de práticas de avaliação/assistência pedagógica e didática, que a coordenação e a direção visam formar um grupo docente, engajado na manutenção da qualidade da unidade escolar, pois os mesmos interferem no seu funcionamento.

Nessa óptica, deve existir um laço construtivo entre a cultura organizacional e o desenvolvimento do professor, pois é nessa inter-relação, que a direção pode atuar junto à coordenação, na construção de um processo de ensino e de aprendizagem dialogado e dinâmico, que possibilite a formação crítica, conseqüentemente, de um indivíduo ativo na (re)construção do seu contexto social, além disso, promovendo, concomitantemente, a manutenção e conscientização permanente dos casos de violência escolar, dessa forma, os minimizando sem a geração de mais violência.

Conforme o desenvolvido acima, pode-se afirmar que a simbiose entre gestão e coordenação constitui-se como o agente articulador e integrador das ações pedagógicas, através da sua manutenção e a partir das definições contidas no projeto pedagógico, proporcionando a funcionalidade do ambiente em um caminho mais autônomo, descentralizando decisões e reduzindo relações impositivas, nesse sentido, propiciar-se-ia a reflexão dos membros envolvidos quanto a sua inserção no fazer pedagógico, sendo essa, a condição para a melhoria da qualidade na convivência entre os membros da organização escolar e dos seus processos.

Com isso, a liderança é condicional na mudança da realidade escolar vivida, pois “[...] consiste em propor ópticas mobilizadoras [...] conceber as estratégias de mudança [...]”, (THURLER, 2001, p. 146).

Nesse sentido, a gestão poderia praticar o empowerment – “[...] parte de um campo de forças, a mesmo título que outras variáveis [...] que se conjugam em um esforço pactuado e sistemático para melhorar a gestão do progresso dos alunos.”, (Thurler, 2001, p. 159) – dos professores e coordenadores, pois asseguraria a autonomia necessária para os mesmos “[...] fazerem seu trabalho e repensá-lo”, (THURLER, 2001, p. 157), dessa forma, reconhecer e delegar, são ações fundamentais que a direção exerce para possibilitar as suas participações efetivas, acerca das práticas pedagógicas, em que os agentes envolvidos reconhecem o seu papel e influenciam na qualidade dos processos da escola.

Para tanto, seria necessário transformar hábitos da cultura organizacional escolar, porque demandaria novas relações de poder e divisão do trabalho, com isso, a origem dessa mudança não se caracterizaria através de uma ação imposta por alguma minoria, mas concebida de fato pelo grupo na busca da cicatrização das chagas escolares, dentre essas, a violência; e o diretor “[...] pode fazer as competências emergirem, facilita a concepção e aplicação de novas modalidades organizacionais, fica à escuta de novas idéias, critica-as de maneira construtiva [...]”, (THURLER, 2001, p. 162).


Considerações finais

 Conforme o desenvolvido ao longo do artigo, a gestão escolar deve favorecer a constituição de uma liderança, assumida “[...] de modo cooperativo por um conjunto de atores, nenhum dos quais é líder formal e informal o tempo todo [...]”, (THURLER, 2001, p. 161).

Com isso, é possível afirmar que a direção pode contribuir na organização da equipe escolar, para que os agentes envolvidos direcionem seus esforços na mesma direção, em outras palavras, trabalhar em harmonia para o pleno funcionamento da escola, elevando a qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, além disso, minimizando os eventos de violência que são considerados “comuns” por causa da sua freqüência de ocorrência. Dessa forma, a função do diretor é de agente ressignificador sob uma óptica global de divisões das tarefas e de outros direcionamentos organizacionais.

   

Referências Bibliográficas


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 AQUINO, Júlio Groppa. A violência e a crise da autoridade docente. Campinas: Cad. CEDES vol. 19 n.47. Disponível em; http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n47/v1947a02.pdf. Acesso em 10 fev. 2010.

BARRETTO, Vicente. Educação e violência: reflexões preliminares. IN: ZALUAR, Alba (Org.) Violência e educação. São Paulo: Cortez, 1992. p. 55-64.

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 CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Porto Alegre: Revista eletrônica Interface, ano 4, n°8, jul/dez 2002, p. 432-443. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/soc/n8/n8a16.pdf. Acesso em 26 jan. 2010.

 HORNBLAS, David Sergio. Bullying na escola; como crianças lidam e reagem diante de apelidos pejorativos. Dissertação (Mestrado em Educação) PUC-SP, São Paulo. 2009. Disponível em; http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=10305. 04 abr. 2010.

 NETO, Aramis A. Lopes. Bullying – Comportamento agressivo entre estudantes. Revista da Sociedade Brasileira de Pediatria, 0021-7557/05/81-05-Supl/S164. 2005; 164-172. Disponível em; http://www.observatoriodainfancia.com.br/IMG/pdf/doc-158.pdf. 04 abr. 2010.

 NOGUERIA, Rosana Maria C. D. P. de A. Violências nas Escolas e Juventude: um estudo sobre o bullying escolar. Dissertação (Doutorado em Educação) PUC-SP, São Paulo. 2007. Disponível em; http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=5084. Acesso em 04 abr. 2010.

 SALLES, Leila Maria Ferreira et al.. A violência no cotidiano escolar. Educação: Teoria e Prática. v. 18, n.30, jan.-jun.-2008, p.15-23. Disponível em; http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/viewFile/1399/1157. Acesso em 04. mar. 2010.

 THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.


 1Especialista em Gestão Escolar – Universidade Cidade de São Paulo UNICID. Bacharel e licenciado em Geografia – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Professor Efetivo da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. Email: diegosegobiabocci@gmail.com.

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Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianópolis, v. 06, n. 1, p.15-30, 2011. 15
DOI: 10.5007/1981-1322.2011v6n1p15
A Generalização dos Termos de uma Progressão Aritmética
por Alunos do Ensino Médio

The Generalization of the Terms of an Arithmetic Progression by High
Schools Students
César Augusto Sverberi Carvalho
augustosverberi@uol.com.br
 

Resumo
Este artigo relata os resultados da primeira sessão de uma sequência didática aplicada para alunos de uma 1ª
série do Ensino Médio. Esta sequência didática faz parte de uma pesquisa que tinha por objetivo verificar se é
possível dar condições para que alunos generalizem termos de uma Progressão Aritmética e, em caso afirmativo,
se esta generalização permite que estes alunos construam uma fórmula para o termo geral. O artigo apresenta
teorias que fundamentaram tal pesquisa e a metodologia utilizada para elaborar, aplicar e analisar a sequência
didática. Os resultados da sessão revelaram que alguns alunos conseguiram construir um esquema generalizador
para os termos de uma progressão aritmética, o que indica que alunos conseguem generalizar termos deste tipo
de sequência e esta generalização pode ser utilizada para levá-los à construção de uma fórmula para o termo
geral.
 

Palavras-chave: Ensino Médio. Generalização. Progressão Aritmética.
 

Abstract
This article reports the results of the first session of a sequence applied to High School students of the Grade 10.
This teaching sequence is part of a survey that aimed to check whether it is possible to give conditions for
students to generalize terms of an Arithmetic Progression, and if so, whether this generalization allows these
students to build a formula for the general term. The article presents theories that supported their research and
the methodology used to develop, implement and analyze the didactic sequence. The results revealed that session
some students managed to build a framework for generalizing the terms of an arithmetic progression, which
indicates that students can generalize the terms of this type of sequence and this generalization can be used to
bring them to construct a formula for general term.
Keywords: High School. Generalization. Arithmetic Progression.
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem. eISSN 1981-1322. Florianópolis, v. 06, n. 1, p.15-30, 2011. 16
 

Introdução
O ensino de Álgebra tem sido apontado por pesquisadores da Educação Matemática como
fonte de discussão quanto a seus métodos, a fim de que estes possibilitem ao aluno o
desenvolvimento do pensamento algébrico1.
Dentre estes pesquisadores, Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) afirmam que a introdução
precoce e sem suporte concreto a uma linguagem simbólica abstrata pode funcionar como
freio à aprendizagem significativa da Álgebra, bem como o menosprezo ao modo de
expressão simbólico-formal.
Estes autores defendem que a primeira etapa da Educação Algébrica deve ser o trabalho com
situações-problema, que deve ser realizado de forma a garantir o exercício dos elementos
caracterizadores do pensamento algébrico.
Dentre os elementos caracterizadores de tal pensamento está o processo de generalização,
apontado por Vale e Pimentel (2005) como importante para que os alunos criem expressões
algébricas ou mecanismos que conduzam a estas.
Vale e Pimentel (2005) afirmam que o uso de padrões é um componente poderoso da
atividade matemática, uma vez que a sua procura é indispensável para conjecturar e
generalizar. Elas consideram que as tarefas que envolvem a procura de padrões permitem
promover o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos e melhorar a compreensão
do sentido do número, da álgebra e de conceitos geométricos.
Em uma pesquisa do GPEA2, Perez (2006) verificou que um grupo de alunos do Ensino
Médio foi capaz de generalizar padrões através de diferentes estratégias. Tal pesquisa mostrou
que os alunos conseguiram construir e explicar mecanismos de generalização para sequências
diversas e verificou que, por mais que o pensamento algébrico já estivesse sendo
desenvolvido3, os alunos tiveram dificuldades em escrever simbolicamente a regra geral de
uma sequência.
1 Fiorentini, Miorim e Miguel (1993) defendem que o pensamento algébrico se caracteriza por percepção de
regularidades, percepção de aspectos invariantes em contraste com outros que variam, tentativas de expressar ou
explicitar a estrutura de uma situação-problema e a presença do processo de generalização.
2 Grupo de Pesquisa em Educação Algébrica da PUC-SP.
3 Segundo Fiorentini, Miorim e Miguel (1993), o pensamento algébrico pode ser expresso por meio da
linguagem natural, aritmética, geométrica ou através de uma linguagem específica para este fim, isto é, através
de uma linguagem algébrica, de natureza estritamente simbólica.
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Após verificar nesta pesquisa alunos que ainda não haviam estudado progressões,
generalizando e encontrando termos destas, decidi realizar uma pesquisa que investigasse a
possibilidade de propor um trabalho sobre Progressão Aritmética (PA) que capacitasse alunos
do Ensino Médio a generalizar termos da sequência e levasse-os à construção de uma fórmula
para o termo geral.
Quadro teórico
Vale e Pimentel (2005) consideram as atividades que possuem tarefas generalizadoras
baseadas em padrões necessárias para estabelecer conexões entre os padrões e a Álgebra. Tais
autoras argumentam que a procura de padrões é uma parte crucial na resolução de problemas
e no trabalho investigativo e consideram importante o desenvolvimento dessa capacidade nos
estudantes, começando com tarefas de reconhecimento de padrões para facilitar em
posteriores tarefas mais complexas.
Nos anos iniciais, os alunos devem ser capazes de descrever padrões como 2, 4, 6, 8,
... dizendo como é obtido o termo a partir do anterior – neste caso somando 2 – é o
início do pensamento recursivo. [...] Mais tarde os alunos devem realizar pensamento
recursivos mais complexos, como na seqüência de Fibonacci 1, 1, 2, 3, 5, 8,... (VALE
e PIMENTEL, 2005, p. 15).
Vale e Pimentel (2005) afirmam que a procura e identificação de padrões utilizam e enfatizam
a exploração, investigação, conjectura e prova, desafiando os alunos a recorrer às suas
destrezas de pensamento e ordem.
De acordo com as autoras, na medida em que a matemática é a ciência dos padrões, ela trata
da procura da estrutura comum subjacente a coisas que em tudo o resto parecem
completamente diferentes e que, deste modo, o uso de padrões é uma componente poderosa
da atividade matemática, uma vez que a sua procura é indispensável para conjecturar e
generalizar.
Segundo Herbert e Brown (1997), o processo investigativo com padrões envolve três fases:
1. Procura de padrões – extrair a informação relevante;
2. Reconhecimento do padrão, descrevendo-o através de métodos diferentes – a
análise dos aspectos matemáticos;
3. Generalização do padrão – a interpretação e aplicação do que se aprendeu.
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De acordo com tais autoras, estudantes usam múltiplas representações de uma informação na
procura pela generalização de um padrão. Com isso, sugerem que os professores, quando
observarem essa multiplicidade, devem direcionar os alunos a representarem esta informação
em tabelas ou gráficos.
Um grande defensor do trabalho com padrões e referência em diversos estudos sobre o tema é
o pesquisador inglês John Mason, que afirma que o futuro da aritmética e da álgebra depende
da utilização do sentido de generalidade.
A essência do pensamento matemático é o reconhecimento, apreciação, expressão e
manipulação da generalidade. Isso implica ao mesmo tempo particularizar e
generalizar, assim como conjecturar e justificar. (MASON, 1996b, p.8).
Mason (1996b) afirma que a aritmética foi e ainda é a fonte original da álgebra como
instrumento para expressar generalidade e representar o desconhecido e que o futuro do
ensino de aritmética e álgebra está no sentido que o professor tem dos processos do
pensamento matemático e, em particular, da generalização.
Mason (1996a) afirma que um dos meios de desenvolver a consciência de generalidade é
sensibilizar-se pela distinção entre “olhar através” e “olhar para”, o que implica “ver a
generalidade no particular” e “ver o particular no geral”.
Logo, o aluno deve ser frequentemente instigado a procurar e reconhecer padrões para que
posteriormente consiga generalizar, conforme apontam as três fases indicadas por Herbert e
Brown (1997) e, também, deve ser instigado a particularizar determinados elementos da
generalidade, conforme aponta Mason.
Segundo o autor, a facilidade na manipulação de generalidades acompanha a confiança em
desenvolver expressões e perceber múltiplas expressões para uma mesma coisa. Ele
argumenta que “o emprego da Álgebra para resolver problemas depende de uma expressão
confiável da generalidade [...] apoiada pela compreensão do papel das restrições sobre as
variáveis”. (MASON, 1996a, p.66).
Afirma também que a percepção de diferentes padrões de regularidade e a descrição destes
padrões cria oportunidade para um confronto entre as diferentes soluções e torna evidente a
possibilidade da existência de modos diferentes de ver um problema e suas soluções.
Lee (1996) acrescenta que o trabalho com padrões é benéfico para o ensino da Álgebra porque
importantes atividades como resolução de problemas, estudo de funções e outras, podem ser
vistas como atividades de generalização de padrão.
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Segundo esta autora, a chave para o sucesso nesse tipo de atividade parece estar na primeira
fase que ela contempla, ou seja, na observação do padrão, onde certa flexibilidade é
necessária para chegar a um padrão matemático perceptível.
Lee (1996) considera que o trabalho desenvolvido por meio da generalização de padrões é
estimulante e propicia que o aluno exercite seu modo de observar, pensar e agir diante de um
determinado problema. A autora ressalta que o professor, ao propor esse tipo de atividade,
deve estar atento para compreender e avaliar as diversas maneiras que os alunos encontram
para resolver problemas desse tipo.
A autora destaca que para os jovens e adultos observados, o maior problema não foi o de ver o
padrão, mas sim o de perceber um padrão útil algebricamente, o qual levasse a uma solução
geral e comenta que quando os alunos se fixavam em uma percepção inicial de padrão, era
muito difícil fazê-los abandoná-la, pois eles frequentemente retornavam a uma percepção que
não levava à solução.
Sobre dificuldades que alunos podem vir a ter no processo de generalização de padrões,
Zazkis e Liljedhal (2002) afirmam que existe uma tensão entre pensamento algébrico e escrita
algébrica.
Estes autores relatam tentativas de professores em formação para generalizar um padrão
numérico, discutindo as emergentes formas de pensamento algébrico destes estudantes e a
variedade de maneiras pelas quais generalizaram e simbolizaram suas generalizações. Os
resultados desta pesquisa indicam que a capacidade dos estudantes de expressar a
generalidade verbalmente não foi acompanhada por notação algébrica formal e não dependia
de tal notação.
Zazkis e Liljedhal afirmam que existe um “vão” entre a capacidade de expressar a
generalidade verbalmente e a capacidade de empregar notação algébrica confortavelmente.
Vários participantes observados por estes pesquisadores manifestaram uma preocupação
explícita: que suas soluções estavam incompletas porque faltava uma fórmula, acreditando
que a forma de expressão era mais importante do que o que foi produzido.
Ao invés de insistir sobre qualquer notação simbólica particular, esse vão deveria ser
aceito e utilizado como um local de prática para os estudantes praticarem seus
pensamentos algébricos. Eles deveriam ter a oportunidade de engajar em situações que
promovem esse pensamento sem as limitações formais do simbolismo. (ZAZKIS;
LILJEDHAL, 2002, p. 400).
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As teorias escolhidas para essa pesquisa foram utilizadas para auxiliar nas análises feitas,
onde procurei semelhanças entre o que observei e o que afirmam tais teorias sobre o trabalho
com generalização de padrões.
Metodologia
Para investigar se alunos generalizam termos de progressões aritméticas, atividades baseadas
em observação e generalização de padrões foram desenvolvidas e propostas. Para aplicação e
análise de tais atividades, foram utilizadas fases da Engenharia Didática definidas por Artigue
(1996), cuja engenharia está totalmente relacionada com a teoria das Situações Didáticas
proposta por Brousseau.
Almouloud (2007) afirma que o objeto central da teoria das situações é a situação didática
definida como o conjunto de relações estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre
um aluno ou grupo de alunos, um certo milieu
4 (contendo eventualmente instrumentos de
objetos) e um sistema educativo (o professor) para que esses alunos adquiram um saber
constituído ou em constituição.
Brousseau (1996) afirma que a concepção moderna de ensino espera que se provoque no
aluno adaptações desejadas, através de uma escolha judiciosa de problemas, que devem leválo
a agir, falar, refletir e a evoluir por si próprio. Ele salienta que entre o momento em que o
aluno aceita o problema como seu e o momento em que o aluno produz a sua resposta, o
professor deve recusar-se a intervir como proponente dos conhecimentos que pretende fazer
surgir.
Para utilizar a teoria das situações didáticas nas pesquisas sobre Didática da Matemática
desenvolveu-se na França a metodologia de pesquisa denominada Engenharia Didática. Essa
metodologia, descrita primeiramente por Michèle Artigue, se constituiu com a finalidade de
analisar as situações didáticas, objeto de estudo da Didática da Matemática.
Machado (2002) conta que a noção de engenharia didática foi se construindo na Didática da
Matemática com uma dupla função: ela pode ser compreendida tanto como um produto
resultante de uma análise a priori, caso da metodologia de pesquisa, quanto como uma
produção para o ensino. Esta autora salienta que a engenharia didática se caracteriza também
pelo registro dos estudos feitos sobre um caso em questão e pela validação da pesquisa, feita
4 Segundo Almouloud (2007), a noção de milieu (meio) foi introduzida por Brousseau para analisar, de um lado,
as relações entre os alunos, os conhecimentos ou saberes e as situações e, por outro lado, as relações entre os
próprios conhecimentos e entre as situações.
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sobretudo internamente, pois se baseia na confrontação entre uma análise a priori e uma
análise a posteriori.
A autora justifica a metodologia:
A engenharia didática, vista como metodologia de investigação, caracteriza-se antes
de mais por um esquema experimental baseado em realizações didáticas na sala de
aula, isto é, na concepção, na realização, na observação e na análise de seqüências de
ensino. (ARTIGUE, 1996, p.196).
Para a pesquisa foram utilizadas fases da Engenharia Didática para elaborar, aplicar e analisar
uma sequência didática para alunos de uma 1ª série do Ensino Médio que ainda não haviam
estudado progressões aritméticas.
A sequência didática proposta contém atividades que contemplam observação de sequências
diversas para posterior investigação de uma regra de generalização dos termos de progressões
aritméticas.
Neste artigo apresento as atividades, os objetivos presentes na análise a priori e resultados da
primeira sessão da sequência didática, composta por três atividades. Para esta primeira sessão
os alunos foram divididos em 16 duplas e 01 trio.
O objetivo geral da sessão consistia em introduzir os alunos em atividades que exigem
observação de regularidades em sequências, de uma forma crescente quanto à necessidade de
uma observação mais específica. Vejamos a seguir as três atividades e seus respectivos
objetivos.
Atividade 1
Observem as seguintes sequências:
a) 0, 3, 6, 9, 12, ...
b) 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, ...
c) 4, 2, 0, -2, -4, ...
d) , , , , , , ...
e) 4, 8, 16, 32, 64, ...
Vocês podem identificar, em cada sequência, qual será o próximo termo?
Objetivo: Apresentar sequências numéricas e uma sequência figurativo-numérica para
introduzir o aluno na observação de padrões, através da solicitação do próximo termo de cada
uma delas.
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Atividade 2
Observem as seguintes sequências:
a) 0, 3, 6, 9, 12, ...
b) 1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, ...
c) 4, 2, 0, -2, -4, ...
d) , , , , , , ...
e) 4, 8, 16, 32, 64, ...
f) 4, 2, 1, ½ , ¼, ...
Características:
I) crescente
II) decrescente
III) a diferença entre um termo e o seguinte (o
sucessor) é constante
IV) os termos são separados por vírgula
V) um termo é obtido multiplicando o termo
anterior por uma constante
VI) os termos se repetem ciclicamente
VII) os termos da seqüência são números
inteiros
Quais dessas características cada sequência possui?
Objetivo: Fazer com que os alunos percebam características importantes de sequências,
levando-os a aprofundar seus conhecimentos sobre o tema.
Atividade 3
Observem a seguinte sequência: 1, 5, 9, 13, 17, ...
a) Qual será o próximo termo da sequência?
b) Qual será o 25º termo da sequência?
c) Qual será o 937º termo?
Objetivo: Propor a observação de uma progressão aritmética que possibilite ao aluno elaborar
mecanismos de generalização, através da identificação de um termo distante do primeiro
termo, o que dificulta a investigação por contagem.
Resultados
Para a primeira atividade da sessão, apenas 04 respostas não esperadas ocorreram. Essas 04
respostas recaíram na progressão aritmética decrescente, onde o próximo termo é um número
inteiro negativo.
Duas duplas não deixaram traços de suas resoluções e responderam que o termo seguinte era o
zero e uma dupla identificou o número 4 como próximo termo desta PA sem explicar o por
quê.
Nesses três casos, o fato dessa sequência vir logo após uma sequência cíclica pode ter
influenciado as respostas que se justificariam como sequências cíclicas (4, 2, 0, -2, -4, 0, 4, 2,
0, -2... ou 4,2,0,-2,-4, 4,2,0,-2,-4,...).
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Os alunos Ada e Ciro identificaram o número -8 como próximo termo da PA, indicando
também o número -10 como termo seguinte ao -8. Isso indica que a dupla percebeu que a
sequência evoluía somando -2 ao termo anterior, embora ao registrar no papel tenham omitido
o número -6, conforme pode ser visto na Figura 1.
Figura 1: Extraída do Protocolo da Atividade 01 de Ada e Ciro.
É interessante notar que quatro duplas além de indicar o termo seguinte ao último
apresentado, escreveram mais alguns termos da sequência.
Pela gravação da dupla formada por Aldo e Léo ficou evidente que esta observou as
sequências e indicou termos antes de terminar de ler o que estava sendo solicitado.
Apresento a seguir a transcrição do diálogo de Aldo e Léo ao observar a terceira sequência e a
quarta sequência:
– Vai diminuindo menos dois. Menos dois, menos quatro, menos seis, menos
oito, menos dez, menos doze.
– E a d? Quadradinho, bolinha, estrelinha (pausa). Quadradinho, bolinha,
estrelinha.
Nesse momento, após terem continuado as quatro primeiras sequências, um componente da
dupla lê o enunciado em voz alta e ambos percebem que se tratava apenas da identificação do
próximo termo.
Esta dupla não utilizou vírgulas para separar os termos pertencentes a um ciclo da sequência
figurativo-numérica, como pode ser visto na Figura 2. Embora não haja indícios na gravação
feita, é provável que esta dupla tenha percebido o ciclo como termo seguinte da sequência.
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem
Figura 2
Apenas quatro dos dezessete protocolos apresentam cálculos, sendo estes relativos à
multiplicação ou adição par
preferiram somar 64 com 64 para identificar 128, inclusive a dupla formada por Aldo e Léo.
Já Edu e Mário preferiram multiplicar 64 por 2.
A seguir transcrevo parte de diálogos
O objetivo da atividade foi atingido, pois propiciou aos alunos observar diferentes padrões de
sequências conforme os resultados apresentados. Segundo Lee (1996), a chave para o sucesso
em atividades de generalização de padrões parece estar na observação e
pertinente à questão proposta.
Assim, considero que na maior parte das sequências houve observações pertinentes. As
poucas observações não esperadas, como a identificação do ciclo como termo, não
comprometem os resultados obtidos.
A Atividade 2 se diferencia da primeira por possibilitar uma observação mais profunda das
sequências presentes na Atividade 1.
Sobre as características I e II, crescente e decrescente, ocorreram poucas associações
incorretas por parte dos alunos. O trio e uma dupl
possui um ciclo crescente.
Quanto à característica III, que diz respeito à PA, pode
incorretamente nessa atividade. Apenas o trio e a dupla formada por Edu e Mário
Matem. eISSN 1981-1322. Florianópolis, v. 06, n. 1, p.15-30
2: Extraída do Protocolo da Atividade 01 de Aldo e Léo.
para a sequência e, uma progressão geométrica (PG). Três duplas
que explicitam essas resoluções:
– Tem que somar! Sessenta e quatro mais sessenta e quatro dá cento e vinte e
oito. (Aldo e Léo).
– Vai dobrando! Quatro, oito, dezesseis, trinta e dois, sessenta e quatro,
cento e vinte e oito. (Edu e Mário).
de dupla associaram crescente à sequência
pode-se dizer que foi a mais associada
30, 2011. 24
, esta deve ser
a b, que
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identificaram que essa era característica das sequências a e c, sendo que a dupla associou III
também a uma progressão geométrica.
Pela transcrição da gravação é possível identificar quando um componente da dupla diz:
“Quatro. Metade é dois. Metade é um. Metade é meio. Metade é um quarto.” Após ler a
característica sobre diferença constante entre um termo e o seguinte, esse aluno afirma: “É
constante né, a diferença? Porque é metade, outra metade, outra metade.”
Logo, essa dupla entendeu como diferença constante o fato de um termo ser sempre metade
do termo anterior, o que revela uma não compreensão do significado da palavra diferença no
contexto matemático ou que esta palavra foi utilizada no sentido cotidiano.
A falta de compreensão sobre a noção de diferença constante ficou mais evidente ao verificar
que três duplas associaram essa característica à sequência b e cinco duplas associaram-na com
a sequência d, ambas cíclicas. Além disso, cinco duplas associaram-na com a sequência f,
uma PG.
A associação da característica da PA com as sequências cíclicas pode indicar que esses alunos
associaram a palavra constante à forma cíclica de algumas sequências.
Na Figura 3 podemos ver as respostas de uma dupla que associou a característica da PA à PG
(4, 2, 1, ½, ¼, ...).
Figura 3: Extraída do Protocolo da Atividade 2 de Hilda e Perla.
A característica IV, única que contemplava todas as sequências presentes na atividade, foi
associada a todas estas por oito duplas.
A característica V, de uma PG, foi pouco associada incorretamente. Três duplas associaram
essa característica à sequência a e uma dupla associou-a a sequência c, ambas progressões
aritméticas.
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A dupla formada por Aldo e Léo optou por associar essa característica à PA crescente. Pela
transcrição da gravação, podemos identificar quando um aluno muda de opinião sobre a
característica a ser associada e diz: “A a tá errada, olha! Três vezes um, três. Três vezes dois,
seis. Três vezes três, nove.”
Essa dupla havia classificado a PA (0, 3, 6, 9, 12,...) como crescente mas ao perceber que esta
poderia ser formada multiplicando três aos elementos do conjunto {0,1, 2, 3, ...} afirmou que
cada termo era obtido multiplicando o termo anterior por uma constante.
As progressões geométricas e e f não foram percebidas na mesma proporção. Enquanto
dezesseis grupos perceberam que V era característica de e (uma PG com razão inteira), apenas
uma dupla percebeu que a sequência f (uma PG com razão pertencente ao intervalo ]0,1[ ) era
formada por sucessivas multiplicações.
Quanto à característica VI, de sequências cíclicas, pode-se dizer que foi bem compreendida
pelos alunos. Além de não ser associada indevidamente, foi associada às sequências b e d por
oito duplas e pelo trio.
Já a característica VII, sobre termos inteiros, foi associada incorretamente apenas por duas
duplas. O que mais chamou atenção foi que apenas três duplas perceberam tal característica
para a sequência c, talvez por esta apresentar números negativos.
Como essa atividade tinha por objetivo possibilitar uma observação mais profunda e muitas
duplas fizeram associações pertinentes, acredito que esse objetivo foi cumprido.
A percepção de diferentes padrões de regularidade e a descrição destes padrões cria
oportunidade para um confronto de idéias, segundo Mason (1996a). Como essa atividade
privilegiava a descrição das sequências, considero que esta também colaborou para que o
aluno percebesse as sequências como objetos passíveis de várias interpretações.
A terceira atividade da sessão exigia identificação do próximo termo e de termos mais
distantes de uma PA. Todos os grupos indicaram corretamente o termo seguinte da sequência
envolvida no item a, o que confirma a facilidade dos alunos em observar padrões para indicar
termos seguintes.
As duas primeiras fases do processo investigativo em generalização de padrões sugeridas por
Herbert e Brown (1997) foram contempladas pelos alunos: a procura do padrão e o
reconhecimento do mesmo.
Revemat: R. Eletr. de Edu. Matem
Para o item b, doze grupos
sendo que sete duplas e o trio mostraram ter resolvido a atividade por contagem, explicitando
todos os termos anteriores ao vigésimo quinto. A Figura 4 mostra a resolução por contagem
de Mano e Raul para descobrir o 25º termo da sequência.
Figura 4
Das cinco duplas que indicaram outro valor, duas indicaram o vigésimo sexto termo, uma
indicou um termo anterior da sequência e duas duplas não compreenderam o que foi
solicitado.
O item c exigia maior complexidade de raciocínio, mas três duplas indicaram
termo distante, sendo que uma delas não apresentou a resolução. Duas duplas chegaram ao
resultado observando que o resultado da multiplicação entre 4 e 937 deve subtrair 3 para se
chegar a esse termo.
Figura 5
Por mais que não tenham construído fórmula, o pensamento algébrico se fez presente no
raciocínio utilizado pelas duplas, pois segundo Fiorentini, Miorim e Miguel (1993)
pensamento algébrico não se e
linguagem aritmética. Os alunos não escreveram uma fórmula de natureza simbólica, mas
criaram um esquema generalizador, também característico do pensamento algébrico.
Matem. eISSN 1981-1322. Florianópolis, v. 06, n. 1, p.15-30
, indicaram corretamente o número 97 como vigésimo quinto termo,
4: Extraída do Protocolo da Atividade 3 de Mano e Raul.
5: Extraída do Protocolo da Atividade 3 de Fábio e Mirna.
expressa de uma única forma e pode se manifestar através da
30, 2011. 27
corretamente o
o
xpressa
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Pode-se dizer então que essas duplas atingiram a terceira fase do processo investigativo de
Herbert e Brown (1997), correspondente à generalização do padrão proposto.
Quatro duplas identificaram 3748 como o termo solicitado, sendo que duas delas mostraram
ter efetuado a multiplicação entre 937 e 4. Três duplas deram como resposta 3749, que vem a
ser o 938º termo da sequência, mas apenas a dupla formada por Aldo e Léo mostrou ter
efetuado a multiplicação anteriormente citada e somado ao resultado o número 1.
Aldo e Léo deixaram claro o que entenderam sobre esse item com o seguinte diálogo:
– Aqui não vai somando quatro mais quatro? Então é novecentos e
trinta e sete vezes quatro.
– Um, cinco, nove, três, sete. Não tem oito!
O último comentário mostra que esse aluno percebeu que os números dessa sequência nunca
terminam em oito, afinal são todos ímpares. Isso o levou a somar o número um ao resultado e
dar como resposta um número ímpar.
Considero que o objetivo de possibilitar a generalização foi alcançado, pois alguns alunos
construíram um mecanismo eficiente que permitiu que identificassem um termo distante e,
portanto, generalizassem os termos da PA.
Considerações finais
Sobre a sessão inicial da sequência didática proposta, pode-se dizer que os alunos
demonstraram facilidade em indicar o próximo termo de sequências diversas, pois ocorreram
apenas quatro respostas não previstas, relativas a uma PA com razão negativa.
Os alunos souberam observar e associar características a diversos tipos de sequências. No
entanto, a característica de uma PA – diferença constante entre um termo e o sucessor – não
foi compreendida por muitos alunos, tanto para a PA com razão positiva quanto para a PA
com razão negativa.
Os resultados dessa sessão indicam que o trabalho com progressões aritméticas deve
contemplar a discussão de sua característica principal e a observação de vários tipos de
sequências para confrontar as diferenças entre estas e as particularidades de uma PA.
O fato de o pensamento algébrico ter se manifestado confirmou a autonomia dos alunos em
generalizar. Sobre a importância de tal pensamento, Fiorentini, Miorim e Miguel explicam
que:
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O pensamento algébrico está na base da construção e da compreensão e da
compreensão do universo conceitual desses campos e áreas, isto é, é um pensamento
indispensável para a constituição do universo conceitual e temático subjacente à
ciência contemporânea. Nesse sentido, o olhar algébrico perpassa e impregna o modo
de produção do conhecimento de qualquer domínio. (FIORENTINI, MIORIM e
MIGUEL, 1993, p. 89).
Os alunos participantes da experimentação conseguiram desenvolver a consciência de
generalidade, o que segundo Mason (1996a) consiste em sensibilizar-se pela distinção entre
“olhar através” e “olhar para”, ou seja, “ver a generalidade no particular” e “ver o particular
no geral”.
Tendo em vista que alguns alunos conseguiram construir um esquema generalizador dos
termos de uma PA, pode-se dizer que alunos do Ensino Médio conseguem generalizar termos
de PA e esta generalização pode ser utilizada para levá-los à construção de uma fórmula para
o termo geral.
Referências
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 fonte: http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/revemat

 

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O Lugar Da Administração No Mundo Da Ciência

Publicado em: 25/07/2009 |Comentário: 1 | Acessos: 3,737 |

Introdução 

            A intenção deste artigo é apresentar uma analise dos problemas que constituem o centro nevrálgico da ciência da administração, como de toda outra, procurando defini-los, fixando o seu conteúdo e estabelecendo um método adequado para sua investigação.

            Para Taylor, a organização e a Administração devem ser estudadas e tratada cientificamente e não empiricamente.

            A improvisação deve ceder lugar ao planejamento e o empirismo, a ciência.

           Administração é a ciência que estuda os elementos que formam a decisão administrativa. Elementos esses, que integram e formam o conteúdo da ciência: racionais e psicológicos. Àqueles, de conhecimento geral do tipo didático, estes, referindo-se normalmente a organização, ou seja, a influência psicológica que determina a decisão.    

Administração: Ciência Política ou Arte Leiga?

            Será ciência? Será arte? Será ciência e arte? Essas perguntas expressam dúvidas, ainda não dissipadas, e indicam as controvérsias, ainda não desfeitas, a que o estudo da administração tem dado ensejo.

            Por entre as dúvidas e controvérsias suscitadas, facilmente se identificam quatro pontos de vistas distintos, bem estabelecidos:

- É Ciência Social

             Segundo LUTHER GULIK e L. URWICK (1937), emersa do desenvolvimento da ciência política, a ciência da administração é o sistema de conhecimento através do qual nos capacitamos a compreender as relações de causa e efeito, a predizer a ocorrência dessas relações e influir no seu curso, em qualquer situação em que serem humanos se associam para trabalhar juntos, em busca de fim comum.

             Contrapondo a conceituação explicitada, RAFAEL BIELSA (1955) crer ser necessário um outro raciocínio; distinguir entre o direito administrativo e a ciência da administração. Àquele cabe o estudo do organismo administrativo; a esta o estudo da ação do objeto da administração pública. Sustenta ainda que a ciência da administração não é ciência social porque não tem por objeto o estudo das funções sociais, se bem que estas entrem virtualmente no seu domínio. Entretanto, concede: a ciência da administração é, de algum modo, ciência política, no sentido de que é uma política específica de aplicação imediata a cada objeto ou matéria de administração pública.

              Já para as pessoas que se notabilizaram pelo domínio das ciências exatas, consideram a administração uma arte leiga e, tendem a ridicularizar os esforços dos chamados cientistas sociais, sustentando que não há ciência nos negócios sociais e que jamais haverá ciência nesse domínio.

              O positivismo lógico, por um lado, execra a metafísica e dispensa o concurso da ética; por outro lado, preconiza a experimentação e deposita a mais ampla confiança na análise lógica rigorosa como método de elaboração da ciência.

              Pondo em dúvida o status de ciência da sociologia, da antropologia cultural, da política e da própria economia, que lidam com juízos  de valor, os chamados cientistas exatos naturalmente relutam em reconhecer na administração mais que um conjunto de falazes regras práticas, derivadas muito mais de provérbios do que de princípios.

- Ciência e Arte

              Exatamente como a medicina, a administração  pode ser uma ciência e, ao mesmo tempo, uma arte. Designa simultaneamente um campo de inquérito intelectual, uma disciplina ou estudo, e um processo prático ou atividade. Trata-se de uma diferença similar à que existe entre biologia, estudo dos organismos, e os organismos propriamente ditos. Assim como houve organismo, isto é, o objeto de estudo biológico, antes de haver biologia, ciência que estuda os organismos, assim também é possível identificar-se, de um lado, uma série prática, as atividades administrativas propriamente ditas, e de outro, a ciência da administração, ou seja, o estudo dessas atividades.

 - É Ciência Aplicada

              O processo administrativo é, ou pode vir a ser, uma ciência aplicada, em que se utiliza o conhecimento das regularidades empíricas para realizar determinados propósitos,  embora não se possa escapar à influência dos valores abstratos. Na administração como processo, nem sempre é possível isolar aquilo que é, daquilo que deve ser. Isso significa que o administrador não é guiado apenas por critérios intelectuais, baseados em categorias de fato, mas sofre, também, a influência de critérios morais, baseados em juízos de valor. Essa circunstância constitui, alias, o pomo de discórdia entre os que separam e os que fundem a política e a administração.

              A política interessa-se pelo que deve ser: logo, opera com base em valores abstratos, não se confundindo com a administração, como ciência, que deveria ater-se ao que é.

 - É uma das Belas Artes

              Para Ordway Tead, a administração é uma das belas artes. Trata-se da estreita associação de pessoas subordinantes e subordinadas, para perseguirem objetivos previamente fixados, em outras palavras, é o caráter pluralístico do esforço administrativo. Entende ele por administração o conjunto de atividades dos indivíduos (executores) que, numa organização, têm o encargo de ordenar, movimentar e facilitar os esforços associados de um grupo de pessoas reunidas para levar a efeito propósito definido.

             Torna-se evidente que tais esforços somente serão produtivos e harmoniosos, se houver boa administração. Conseqüentemente, nenhuma organização pode prescindir de analisar, compreender e por em boa marcha as atividades administrativas.

              No parecer de Tead, ainda é precário o corpo de princípios gerais, suscetível de afiançar à administração o nome de ciência. Esforça-se por demonstrar, entretanto, a existência de um conjunto de atitudes, critérios e métodos de tratamento, que podem ser úteis, senão essenciais, a muitos tipos de organizações e situações.

              A esse conjunto de atitudes, critérios e métodos chamam arte da administração. A aplicação desses critérios e métodos a situações específicas constitui uma arte, que exige grande habilidade, discernimento e fortaleza moral. Com efeito, tão engenhosamente constituída é essa habilidade, tão valiosa os seus frutos, tão profunda a sua influência, que bem merece ser reconhecida como uma das belas artes.

              Em abono a sua tese, Tead cita o conceito de Whitehead: “uma arte  expõe a consciência um fragmento finito do esforço humano em busca de sua própria perfeição, dentro de seus próprios limites”. Acrescenta que, na sua modalidade mais elevada, a administração expõe um fragmento finito da criatividade humana em luta para atingir, através da conjugação harmoniosa da diligência e dos resultados, o seu próprio tipo de perfeição. Conclui, que para o exercício da administração, exige-se uma combinação de talentos especiais a serviço de uma obra da colaboração, indispensável  à vida civilizada de nossos tempos.

Uma análise

              Ignorar o caráter científico dessa emergente disciplina social seria, já agora, indício de temeridade e até, quem sabe, de obtusidade intelectual.

              Para se ter uma idéia, no contexto brasileiro, as ferramentas que vem sendo usadas para conseguir modernizar-se, a ciência e a tecnologia é uma das que tem recebido considerável  e explicita atenção. E, é justamente a ciência da administração  que vem despontando como uma das necessidades a serem socorridas pelo labor intelectual dos cientistas sociais, especialmente de administradores, sociólogos  e economistas.

              Contudo, a tarefa de pensar sobre as realizações de uma organização, planejar as suas atividades e ajustar os seus conflitos, representa uma das fases mais importantes da administração. Fase sutil, extremamente delicada, exige infinita habilidade do administrador. Se este a desempenha bem, assemelha-se ao artista, pelo que a administração passa a ser, de certo modo, uma das belas artes.

 E as Dúvidas persistem  ...

              Será arte? Será ciência? Será ciência e arte? Será ciência aplicada? Será uma das belas artes?

              É provável que não exista na atividade humana uma área tão importante quanto a administrativa, isto porque sua missão é a de estabelecer uma conformação ambiental que propicie uma operação eficiente e eficaz das pessoas que trabalham em grupos organizados.

             A civilização moderna vem se tornando, a cada dia mais, um esforço cooperativo. Nos negócios, nos governos, na igreja ou em quaisquer outras formas de empreendimentos, a eficácia do trabalho coletivo no sentido do atingimento dos objetivos comuns depende enormemente da capacidade daqueles que ocupam posições administrativas. Será irrelevante o desenvolvimento cientifico, se não se tiver essa capacidade.

              É o reconhecimento deste fato à luz da complexidade, mutabilidade e da dura competição social atual que tem gerado uma crescente ênfase na melhoria da administração. Isso ocasiona uma procura acelerada de fundamentação científica para a pratica administrativa.

              O desenvolvimento de qualquer ciência exige a estrutura conceitual da teoria e seus princípios. Há algum tempo tem havido por parte de inúmeros praticantes e observadores da administração o reconhecimento de que certos princípios são subjacentes ao processo administrativo. Porém, tais princípios e técnicas, quase sempre isolados e não relacionados, se ressentem da falta de uma estrutura aceitável que permita uma união sistemática. Em função disto muitas importantes descobertas de pesquisas relativas a todos os aspectos da administração tem mostrado uma tendência ao isolamento e ao desmembramento que tem limitado acentuadamente a utilidade do novo conhecimento para a melhoria da prática de administração.

               Devido a suas limitações físicas, biológicas e psíquicas o homem tem achado necessário cooperar com outros homens para a obtenção da grande maioria de seus objetivos. É fato inquestionável que o homem deseja obter o máximo em realização de objetivos com o mínimo gasto de tempo, dinheiro, incômodos, etc... . Este desejo de atingimento de metas através da cooperação, e de fazê-lo de forma eficiente, está presente onde a ação grupal envolver objetivos comerciais, militares, religiosos, filantrópicos ou sociais.

              As pessoas ao se organizarem formalmente para alcançarem objetivos comuns percebem o caráter essencial da existência da administração, que traduzindo, num sentido genérico, poder-se-ia dizer que é a tarefa de criação de um ambiente interno para que o esforço organizado possa realizar objetivo grupal. Ao coordenar a atividade grupal, o agente administrador planeja, organiza, designa pessoas, dirige e controla.

              Embora a organização dos homens para a consecução de objetivos comuns exista há séculos, somente a partir da 2ª Guerra Mundial desenvolveu-se uma “ciência da administração”. A partir do final daquele conflito, tornou-se consciente de que a qualidade da administração é importante para a vida moderna, o que provoca análises e estudos extensivos do processo administrativos e de seu “meio ambiente”.

Administração: “Ciência ou Arte?”

             Culturalmente, a sociedade atual é caracterizada por avanços de caráter revolucionários e velozes das ciências físicas e biológicas. Enquanto que a velocidade do progresso das ciências sociais é bem mais lenta. Entrementes, a não ser que o homem aprenda a dominar os recursos humanos e a coordenar as atividades das pessoas, a ineficiências e os gastos continuarão a imperar na aplicação dos descobrimentos técnicos. Pensemos, por exemplo, no incomum desperdício dos recursos materiais e humanos, quando os objetivos não são atingidos. Compreendemos quando assim procedemos, que as ciências sociais estão longe de cumprir suas tarefas de traçar diretrizes e dirigir a ação social.

              É também fato que algumas ciências sociais progrediram mais depressa que outras. Exemplo disto é a Teoria Econômica que com todas as suas deficiências alcançou grandes progressos ao explicar que cursos de ação logram um volume de produção ótimo com um gasto mínimo de mão de obra e de capital. Porém, os princípios econômicos pressupõem que os objetivos econômicos podem ser alcançados através da coordenação da atividade humana e que a empresa, ou grupos de empresas, são bem administrados. Ciências sociais como Sociologia e Antropologia realizaram importantes avanços na explicação cultural do homem. Embora os fundamentos dessas ciências se caracterizem por serem incompletos e abstratos, as teorias permitiram aos cientistas sociais compreenderem nossa sociedade.

              O estudo e a análise da administração ficaram atrasados em comparação a outras ciências até recentemente quando efetivamente passou-se a utilizar eficientemente o método científico.

              A ciência explica fenômenos. Tem sua base na racionalidade da  natureza, na idéia da existência de relações  entre duas ou mais series de eventos. A essência da ciência é o conhecimento sistematizado através da utilização do método científico numa determinada área. Desse modo, por exemplo, falamos de uma ciência da Astronomia ou da Física para indicar conhecimento acumulado, formulado com referência à descoberta de verdades “gerais” nessa área. A ciência é sistematizada no sentido de que se determinem relações entre variáveis e limites e se descobrir princípios subjacentes.

              O Método Científico, pois, compreende a determinação de fatos através da observação de acontecimentos ou coisas e verificação da exatidão desses fatos através de observações continuadas. Após classificação e análise dos fatos, o cientista procura e encontra certas relações causais que acredita serem verdadeiras. A estas generalizações dá-se o nome de hipóteses, que são testadas  e verificadas suas exatidões. Quando verdadeiras as hipóteses, ou seja explicam ou refletem a realidade, ter-se-á validade para prever os fatos em circunstâncias similares. As hipóteses assim verificadas  tem o nome de princípios.

              A aplicação metodológica para o desenvolvimento de princípios não elimina as dúvidas. Toda e qualquer generalização, mesmo as comprovadas, estão sujeitas a posterior pesquisa e análise, e, daí, podem ser modificadas por novos conhecimentos e fenômenos.

            Segundo John F. Hallf, pesquisador da teoria de administração, “se desejarmos que os princípios expliquem o comportamento  administrativo, eles terão que ser formulados de modo a predizer resultados”. Ou seja, apesar do uso dos vários princípios, não se declara explicitamente que um certo curso de ação trará “bons” resultados. Isto é subentendido. Já que os princípios são propostos para predizer resultados em circunstâncias  dadas, devemos ter em mente o que se considera como “bom”. No caso, o padrão proposto é a obtenção eficaz dos objetivos empresariais, sejam eles econômicos, políticos, educacionais, sociais ou religiosos.

             Isto inclui o objetivo de manter empresas organizadas com um esforço conjunto durante certo tempo, de zelar pela sobrevivência do grupo até a consecução dos objetivos básicos. A maioria das empresas tem nestes objetivos um processo tão contínuo que sua sobrevivência é indefinida.

Administração: uma Ciência Inexata

              É comum que as ciências sociais são ciências “inexatas”,  comparadas às ciências físicas  “exatas”. Por vezes, também, afirma-se que a administração é talvez a mais inexata das ciências sociais.

              É certo que como ciência social, a administração trabalha com fenômenos complexos acerca dos quais pouco se sabe. Tão certo como a estrutura e o comportamento do átomo são menos complexos que a estrutura e o comportamento de grupos de indivíduos. Porém, não devemos esquecer que mesmo na mais exata das ciências – a Física – existem pontos em que o conhecimento científico é substituído por especulações e hipóteses. E à medida que saímos das áreas há muito exploradas pela Física para a das ciências biológicas, constata-se que as áreas de exatidão tendem a diminuir.

              Uma vez que todas as áreas de conhecimento possuem zonas imensuráveis de desconhecido, uma abordagem cientifica a administração  não pode esperar até que se possa evoluir uma ciência exata da administração. Houvessem as ciências físicas e biológicas de tal forma esperado, o homem poderia estar ainda vivendo em cavernas.

              É claro que as observações de administradores perceptivos têm de fazer as vezes dos desejados fatos “provados em laboratório” do cientista da administração, pelo menos até que tais fatos possam ser determinados. Provas estatísticas dos princípios de administração são desejáveis, mas de nada valeria esperar tais provas antes de dar crédito aos princípios derivados da experiência. Afinal, ninguém conseguiu apresentar provas da Regra Áurea, no entanto pessoas de muitas religiões aceitaram este preceito fundamental como guia comportamental durante séculos, e poucos duvidaram de que a sua observância melhorava a conduta humana.

             Ao observarmos a administração em geral, de um ponto de vista intelectual e científico, verificamos que suas primeiras contribuições partiram de administradores experientes tais como Taylor, Fayol, Mooney, Alvin Brown, Sheldon, Barnard e Urwic, entre outros.

             A maior parte das proposições da administração se baseia na experiência desses e de outros praticantes. Reconhece-se que, não obstante, grande parte das pesquisas foi realizada sem questionários, entrevistas controladas, experimentos de laboratório, ou matemática, mas dificilmente podem ser rotuladas como “de gabinete” ou “míope” em relação a observação experimentada. Não resta dúvida, pois de que a administração é uma ciência inexata. Mas, devemos ter em mente as seguintes perguntas:

            a) o emprego da teoria disponível ou postulada nos ajuda a compreender a administração e é valiosa para o aprimoramento da prática administrativa atual?

            b) estaremos em melhor situação utilizando tal teoria agora – ou aguardando até um futuro talvez remoto quando a ciência possa ser “provada”?

            c) tal teoria ajuda a substituir confusão por racionalidade?

            d) fortalece a objetividade na inteligência e prática da administração?

 Administração: a Ciência e a Arte

            O know-how, segundo Chester I. Barnard, “o conhecimento para comportamento”, para se atingir um resultado desejado e concreto, se socorre da tecnologia prática que pode tornar-se uma arte aplicada. Tal arte, seja na Medicina, Música, Engenharia ou Administração,  é um dos mais criadores dentre os empreendimentos humanos. Sua tarefa é criar aplicações úteis do conhecimento cientifico.

              Ciência e arte não são excludentes entre si no campo das realizações, mas sim complementares. Quando a ciência progride, o mesmo acontece com a arte, como sucedeu com as ciências  físicas e biológicas. Sem a ciência o médico, por exemplo, se converte num charlatão: com ela, num cirurgião habilidoso. O administrador que gere sem uma teoria tem de confiar na sorte e na intuição; com uma teoria credenciada ele pisa num terreno mais firme. Mas o conhecimento de princípios ou de teoria não será garantia de prática bem sucedida, pois não existe  ciência em que se saiba tudo e todas as relações estejam provadas. É necessário um conhecimento perceptivo de técnicas ao usar a teoria cientifica. Isto é verdadeiro no diagnóstico de enfermidades, na concepção de pontes, ou na administração de uma companhia. Os que diagnosticam “segundo o manual”, ou projetam seguindo estritamente a fórmula, ou administram por memorização de princípios, com certeza, se descuidarão das realidades práticas. Relevante entre essas realidades práticas é o fato de que a situação a ser solucionada pode não ser exatamente aquilo que um principio procura abranger. Mas ao desconsiderar princípios, o custo em termos do resultado final tem de ser calculado. A capacidade de comprometer com a menos total das conseqüências indesejáveis é em si mesma uma arte.

Desta forma:

                a Administração é a Arte de, através das pessoas, atingir objetivos preconizados com um mínimo de custos, utilizando para tal os princípios científicos!

Referências Bibliográficas:

BIELSA, Rafael – Ciência de la Administracion – 2ª Edição – Depalma – Buenos Aires – 1955 – Biblioteca da UnB

CAMPBELL, Norman – Brochura – What is Science? Dover Publications, Inc. NY – 1921 Biblioteca da UnB

CHIAVENATO, Idalberto – Introdução a TGA – Vol. I – 4ª Edição – Makron Books do Brasil Editora – São Paulo – 1993

KOONTZ, Harold & O’DONNELL, Cyril – Princípios de Administração – Uma Análise das Funções Administrativas – Vol. I – Livraria Pioneira Editora  - São Paulo – 1968

ORDWAY, Tead – A Arte da Administração – Biblioteca de Administração Pública, FGV – 1970

Revista de Administração de Empresas – Vol. 22, nº 1, Pág. 95 a 105 – 1987

RAYMUNDO, Paulo Roberto - O que é administração - São Paulo - Ed. Brasiliense, 1992 (Coleção Primeiros Passos)

Pedro D`arc Rocha dos Santos - Perfil do Autor:

Graduado em Administração de Empresa com enfase em Administração Financeira, pela UFF - Universidade Federal Fluminense, Pós-Graduado em Logistica Empresarial e Complementação Pedagógica pela Universidade Cândido Mendes - UCAM e atualmente Acadêmico do Curso de Serviço Social pela Universidade do Tocantins. Tem experiência na Área Financeira (Governo Federal) onde atuou por mais de 20 anos.

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Print version ISSN 0034-7590

Rev. adm. empres. vol.49 no.3 São Paulo July/Sept. 2009

http://dx.doi.org/10.1590/S0034-75902009000300009 

ARTIGOS

"Administração é ciência ou arte?" O que podemos aprender com este mal-entendido?

"Is management science" or art? What can we learn from this misunderstanding?

Pedro Lincoln C. L. de Mattos

Professor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal de Pernambuco - PE, Brasil, plincoln@hotlink.com.br


RESUMO

Nas classes e palestras de introdução à administração, desperta sempre a curiosidade do auditório lançar a pergunta: "O que vocês acham: Administração é ciência ou arte?" Estamos diante de um dictum interessante e estimulante à discussão. O artigo tem dois objetivos: desvendar a ambiguidade da pergunta - talvez uma das razões de sua sobrevivência - e, a partir dela, examinar a adequação de discutir-se "cientificidade" em nosso saber, questão importante para os rumos da academia nessa área. Para o primeiro objetivo, mais modesto, nos valeremos de análise pragmática e semântica da linguagem, para o segundo, que concentra a maior parte do texto, das teorias sobre a natureza da ciência e a pretendida distinção entre ciência e não ciência. Surgem, então, evidências de que o dictum encerra um mal-entendido.

Palavras-chave: Cientificidade em administração, administração-ciência, administração-arte, atividade acadêmica, demarcação científica.


ABSTRACT

In classes and lectures of introduction to administration, when the question "What do you think: Is administration science or art?" is asked, the audience is always curious. We face here an interesting and discussion-stimulating dictum. This article has two goals: to disclose the question ambiguity - maybe one of the reasons for its survival - and from there, analyze how appropriate it is to discuss "scientificity" in our knowledge system, an important question for academic routes in that area. For the first - more modest - goal, we will use language pragmatic and semantic analysis; for the second, concentrating most of the text, theories about science nature and the intended distinction between science and non-science. Evidences arise, then, that the dictum contains a misunderstanding.

Keywords: Scientificity in administration, science-administration, art-administration, academic activity, scientific marking.


O DICTUM

Todos sabem que nas classes e palestras de introdução à administração desperta sempre a curiosidade do auditório - e por isso é prazeroso ao professor - lançar a pergunta: "O que vocês acham: Administração é ciência ou arte?". Claro, uma questão assim introdutória joga com o senso comum e se reproduz inercialmente. Mas tal "perguntaaperitivo" já atravessa décadas e extrapola públicos restritos. Vamos discuti-la. De passagem, talvez possamos aprender algo sobre nosso trabalho.

Koontz, O'Donnell e Weihrich (1986 [1976]), três professores universitários, em um dos manuais que orientaram diversas gerações de graduados em Administração, erigem a mesma pergunta a título de seção (Administrar é uma ciência ou uma arte?, p. 8-31) e, referindo-se à atividade ("uma arte como qualquer outra", um "conhecimento comportamental" - na citação que fazem de Chester Barnard) discorrem nas subseções sobre o conhecimento necessário a essa atividade (Ciência e Administração, Ciência e Método Científico etc.). Então, se a ciência "contribui para essa arte", como mostram, por que a pergunta no título da seção (ciência "ou" arte)? Como se vê, já há décadas que, com relação à administração, os predicativos "ciência" e "arte" são postos em oposição por intenções retóricas ou, olhando um pouco além dos textos, porque reside ali algo de realmente problemático.

Chega-se a suspeitar que a pergunta origina-se na escola ou na academia, quando se vê Peter Drucker, reconhecida autoridade com carreira profissional fora de universidades, ignorar a questão ao longo dos dois volumes de seu Administração: tarefas, responsabilidades e práticas" (1975 [1973]) e dizer que o "primeiro cientista administrativo foi aquele italiano de há muito esquecido que, nos primórdios da Renascença, criou a escrituração contábil por lançamento duplo" (p. 557). Nesse capítulo, intitulado "O administrador e as ciências administrativas", Drucker não nega que as ciências administrativas podem ser instrumento de grande utilidade, mas prossegue, analisando o que ocorre na prática com o uso frustrante delas pelos administradores, e cria nas seis páginas seguintes (p. 558563) seções com os títulos: "Promessa e desempenho" e "Por que a ciência administrativa não funciona". O fato é, pelo menos, curioso.

Veja-se, décadas depois de Koontz, O'Donnell e Weihrich, mais uma referência à pergunta, agora já bem enraizada na cultura comum. Mencionando a pergunta (Administração é ciência ou arte?), dizem Pereira, Ferreira e Reis (1997, p. 17):

Costuma-se considerar que um campo de estudos é uma ciência quando possui um corpo teórico próprio, articulado de forma a indicar a seus seguidores como se portar em casos específicos, prevendo os resultados desse comportamento. Já a arte é considerada uma habilidade, o desenvolvimento de habilidades ainda baseadas essencialmente na intuição, no risco de serem tomadas sem que seus resultados sejam previsíveis. Arte é a competência para conseguir um resultado concreto desejado. Considerando estes aspectos, a Administração ainda se encontra em uma fase amalgamada de arte e ciência. (grifos do original)

Não se pense, contudo, que não há por que voltar-se a dedicar a ela atenção acadêmica. Estamos diante de um dictum interessante e estimulante à discussão. Temos dois objetivos: desvendar a ambiguidade da pergunta (talvez uma das razões de sua sobrevivência) e, a partir dela, examinar a pertinência (isso, apenas) de discutir-se "cientificidade" em nosso saber, questão importante para os rumos da academia nessa área. Para o primeiro objetivo, mais modesto, nos valeremos de análise pragmática e semântica, para o segundo, da teoria da ciência.

Nossa trilha para isso será perguntar sucessivamente:

1. O que significa formular-se essa pergunta, ou seja, por que alguém a faria, em que circunstâncias ela surgiria? - Este seria o esclarecimento do sentido pragmático do dictum .

2. Que sentidos podem existir nele, gerando ambiguidade e, talvez por isso, estendendo a sobrevivência da polêmica, sem satisfação final de parte a parte? - Tal seria o esclarecimento do sentido semântico.

3. Como se deve entender - à luz da história e filosofia da ciência - a disjuntividade da sintaxe usada (é ciência ou é arte)? - Aqui já estaríamos procurando o contexto subentendido no nosso dictum , e, de fato, seu aspecto mais interessante ao debate.

4. E, como parece que o centro de gravidade da questão é a ciência como saber especial e distinto, perguntase: é possível distinguir adequadamente ciência de não-ciência? - A abordagem é teórico-conceitual e mergulha em problema tradicionalmente tratado em filosofia da ciência. Será, talvez, com uma compreensão sociológica desse conceito - mais do que outras, controversas, de natureza epistemológica - que nossa pergunta-título poderia mostrar-se um mal-entendido.

5. Não se pode, no entanto, parar aí. Afinal, após a crítica, ainda restaria de pé algo da pergunta, então refraseada? - Isso concluiria nosso circuito argumentativo.

Essa sequência define a própria estrutura do artigo, ainda que os passos 3 e 4 ocupem a maior parte do texto.

POR QUE E QUANDO ALGUÉM FARIA ESSA PERGUNTA?

Administração é ciência ou arte? A dúvida ou necessidade de explicação é legítima (alguém se sente justificado ao fazê-la) porque não se trata de matéria óbvia, que não justificasse dissenso, já que a identificação do desempenho do "administrador" não é clara nem imediata para atestar a natureza de seu saber, ao contrário de outros saberes profissionais. Para se dizer de um mecânico ou um médico, um engenheiro ou um músico, desempenhando-se de forma satisfatória, que ali está (ou não) a competência própria da profissão, há elementos claros - de imediato ou pouco tempo depois. Nesses casos, a autoria é bem identificada porque é individual, não organizacional, e porque o resultado não é, em grande parte, objeto de convenção - objetivos programáticos são formulações acordadas e, da mesma forma, os indicadores, quanto a seu tempo e grandeza. Então, faz sentido perguntar pela natureza do saber de onde viria a eficácia, ou seja, há, basicamente, contexto para dar significado pragmático à pergunta.

Mas não é apenas isso. A pragmática da linguagem natural (LEVINSON, 2007, p. 19-22) sugere mais. No caso, inquirir: em que situação e com que intenção alguém faria a pergunta? O que acontece com quem (leitor, autor) vê aí um problema? E, até mesmo, por que ele vem a formular dessa maneira o interesse teórico-conceitual pela administração?

É certo que o sentido pragmático da linguagem depende do contexto de ação (VAN DIJK, 1980, p. 280-290) - geralmente de relacionamento - em que ocorre determinado proferimento. Aí se formam os jogos de linguagem que se enraízam nas formas de vida, como diz Wittgenstein (1996 [1951], p. 35-36) e, por isso, são "incontáveis". E, não se podendo prever quando as situações de vida ensejarão a pergunta, imaginam-se situações-padrão ("famílias" de significado, disse ele). Este texto começou referindo-se a uma delas (um professor ou palestrante quer despertar a curiosidade de seu auditório para a natureza da administração ou da competência administrativa), mas há outras que mergulhariam na atitude e opinião mesma de quem formula a pergunta.

Nesse ponto, a ambiguidade da formulação deixa espaço a que a prosódia, em um diálogo real, insinue outros sentidos. Por exemplo, um falante pode jogar com o contexto de senso comum em que, tratando-se de um saber, ser "ciência" seria preferível a ser "arte". E, então, na entonação oral, isso poderia sutilmente passar, como se tal falante dissesse: "Administração é CIÊNCIA ou (só) arte?"

Postos de lado os casos em que o formulador da pergunta já está convicto da resposta (quer apenas ativar um auditório capaz de dúvida), a questão pode ser feita também por quem procura certeza, embora tendo uma espécie de "pré-resposta". Então, por exemplo, os inquirentes que perguntassem: "Administração é arte ou ciência?" - note-se a inversão - estariam insinuando posição no debate, contra uma administração-arte. E o fato de ainda perguntarmos da forma costumeira ("ciência ou arte"), revelando talvez os defensores da administração-arte, nos faz lembrar que essa posição já evoluiu para contextos novos de polêmica, como aquele em que inflamados defensores da dimensão estética das decisões, inclusive as racionais, provocam a resposta dos que se supõem pensar segundo instrumental lógico e algorítmico. Há sutilezas no uso (pragmática) desse dictum .

Assim, o problema de quem diz: "Administração é ciência ou arte?" pode estar em outro plano e ser me-nos objetivo do que parece. Pode ser o de alguém que se imagina na administração com atitude racional, ou de outro que sente ali ameaçado seu pendor intuitivo. Então perguntam porque estão querendo argumentar em um sentido interiormente já adotado. Igualmente, essa discussão pode esconder preocupações e contextos problemáticos reais, como, por exemplo, ensino teórico nas escolas versus aprendizagem prática no trabalho. De fato, a resposta a favor de um dos dois pólos da pergunta orientaria o currículo.

A QUE ESTÁ SE REFERINDO MESMO QUEM FAZ A PERGUNTA?

A semântica de administração, de ciência e de arte não é simples. E, como para muitas perguntas, a resposta aqui pode estar tanto em esclarecer os termos quanto em argumentar sobre a predicação usada na pergunta ("é ciência ou é arte"). Vamos entrar um pouco nisso.

Administração significa, no caso, o saber administrativo, não a prática em si, pois este é o entendimento em que ciência e arte podem estar sob o mesmo predicado. Mas saber administrativo em que circunstâncias? Saber administrativo na prática organizacional, na escola ou em qualquer das duas? É mais fácil entender administração (saber) como relativo à prática organizacional, inclusive porque também na escola prevalece uma perspectiva profissionalizante.

Que quer dizer quem, fiel a Taylor, fala em "ciência da administração" (CHIAVENATO, 1993, p. 61-63)? E que "arte" é esta que lhe pode ser adequadamente contraposta, como em MOTTA (1991, p. 26)? O esforço de esclarecer essas perguntas preliminares vai permitir-nos chegar, pouco adiante, ao núcleo mais interessante do nosso tema.

Taylor ainda viveu o ideal do racionalismo no Séc. XIX. Já não mais no sentido iluminista de que a razão liberta o homem do erro e da dependência a algo fora dele, mas da razão lógica, ainda cartesiana, inseparável do método científico (TAYLOR, 1960 [1911], 103, 118, 126-127). Observar, calcular, definir, deduzir seguro contra sofismas e erros de lógica, para projetar situações e estruturar a ação com vistas a objetivos claros e hierarquizados: isso é a forma "científica" de saber e trabalhar. Assim procedeu Taylor com sucesso, assim Fayol convenceu, assim formou-se uma tradição de saber que reivindicava cientificidade, mesmo que só tenha sido razoavelmente aceita nas universidades quando passou a praticar a pesquisa empírica segundo os cânones da psicologia e sociologia positivistas. No núcleo do prestígio social desse saber está a pretensão da certeza. A certeza prática, relativa aos resultados esperados, tanto no laboratório quanto na indústria, ganhava status ontológico e era entendida como representação adequada do mundo e de suas "leis". A aceitação, como "científico", do novo saber aplicado - mesmo que ela acontecesse apenas no âmbito de uma tradição restrita - era fazê-lo participante de uma grande fonte de legitimação social, a ciência, nunca antes pensada para tal caso, e que se transmitia ao próprio empreendimento capitalista assim gerido. "Administração é ciência" evoca todo esse contexto semântico.

Já a administração-arte envolve nova ambiguidade. Em parte, a discussão seria diferente se a pergunta fosse formulada em inglês. É diferente perguntar por arts ou por crafts. Mas, em português, parte da polissemia envolvida decorre da falta de um substantivo que indique a habilidade do artífice (craftsman) ou mesmo o que, genericamente, ele faz - "artesanato" não vale para o que todos os artífices fazem. Então, no nosso caso, "arte" joga ao mesmo tempo com a habilidade do artista e a do artífice. E cada um que diz "administração é arte" pensa o que quer e entende o que quer do que lhe contra-argumentam. Um misto de qualquer coisa intuitiva e guiada pelo estético, mas que, de repente, pode ser "um jeito" de lidar com as pessoas etc. E a discussão se prolonga.

Finalmente, além do uso disjuntivo da sintaxe (das duas, uma, ou é ciência ou é arte) - a seguir comentado - o predicativo pode envolver mais uma nuance: "administração, afinal, se reduz a uma ciência ou a uma arte?" (Ou seja, vem a ser apenas isso?)

Como se vê, parece que quem formulou pela primeira vez a pergunta nela reuniu habilmente grande ambiguidade semântica...

A SAGA DA CIÊNCIA RACIONAL, MODERNA E EXCLUDENTE

Alguns parágrafos acima, a referência ao pai da administração científica, o primeiro, no limiar do Século XX, a ousar o anúncio de tal conceito, já foi a primeira introdução de comentário à idéia de "ciência, saber racional", que deve ser olhada historicamente. Agora, cabe aprofundar essa análise para se entender bem a disjuntividade inscrita na sintaxe do nosso dictum : ou é ciência ou é arte. Sendo uma coisa, não pode ser a outra; a primeira é definida pela certeza racional, na segunda, não se põe tal questão, tal exigência. Ora, se essa idéia é caudatária de uma concepção de ciência já não mais sustentável, cai por terra o sentido mesmo de continuar fazendo a pergunta: "Administração é ciência ou arte?", ou de querer respondê-la - pelo menos nesses termos - passando sua repetição hoje à categoria dos equívocos ou, benignamente, dos mal-entendidos. Essa conclusão pode brotar, em parte, desta seção e, em parte, das seguintes.

A grande tradição do saber no Ocidente não pôde esquecer seu vetor, e, durante quase dois milênios, sua pedra fundamental: a idéia platônica e aristotélica de que a razão humana, corretamente operada, leva à verdade - no mundo pré-socrático, tratada apenas como a qualidade esperada do discurso que quer ser aceito (SANTOS, J., 2004). Para salvar o uso racional da linguagem contra a sofística, Platão dirigiu toda a sua obra. E a concepção de epistême >em Aristóteles (Ética a Nicômaco, VI, 7, 1141a, 19-20), o conhecimento conceitual que usa a lógica como seu instrumento básico, foi o berço de todas as ciências ocidentais. Mesmo quando o empirismo passou a valorizar a observação acurada do mundo, o método se confiava à razão para chegar a leis e aplicações. Descartes representa, na retomada pós-renascentista da confiança na razão, o esforço extremo de aplicação total da lógica racional na busca da certeza. Embora a arte fosse do espírito, e dividisse o espaço universitário com a filosofia e as ciências naturais, ela não podia contribuir com as questões de verdade. A matemática era uma expressão maravilhosa da razão que aí estava, com Galileu, Leibniz e Newton, a mostrar, na capacidade explicativa e preditiva, o caminho superior da racionalidade. Como gênio de sua época, Kant deu, com a análise da razão (1966 [1787]), uma resposta satisfatória, por dois séculos, para a harmonização do trabalho empírico da ciência com pressupostos de racionalidade, obviamente ausentes da própria observação, e até conduzindo-a a priori. Fundamentada assim, metafisicamente, pelo filósofo de Koenigsberg (1891 [1786]), a ciência empírica e seu método racional poderiam seguir adiante com o projeto de modernidade pelo bem do homem. A crença iluminista em horizontes gloriosos para o homem racional, que deu partida à ciência no Século XVII e sepultou o obscurantismo da Idade Média, encontrava um leito promissor, duradouro.

A oposição entre ciência e arte tem raízes profundas, originadas na pretensão excludente da ciência empírica e positiva do Séc. XIX. Nietzsche viveu nessa época, quando a ciência, elaborada em termos estritamente racionais, requeria para si o status único da verdade sobre o mundo. Ao criticar Kant e o projeto racional iluminista, apontou uma limitação radical (que ele chamou de "o problema da ciência"): o organismo que reflete pela análise racional não pode ver-se adequadamente, sem distorção. Ele diz (NIETZSCHE, 2000 [1888], p. 45-46) que a arte é mais poderosa do que o conhecimento, porque aquela deseja a vida, ao passo que este os seus próprios fins. E diante dos riscos da estupidez e cegueira a que a ciência, apartada da vida por seu método, pode levar, Nietzsche sugere não o aperfeiçoamento da ciência, mas os recursos e riscos terapêuticos da arte. Essa oposição entre arte e ciência entrou na tradição ocidental.

Foi só quando, na segunda metade do Século XIX, lógicos e matemáticos como F. L. Gottlob Frege levaram a sério o projeto de uma linguagem tão racional quanto fiel à observação científica do mundo, tida como inquestionável, que se iniciou uma rota de impasse, dentro da própria filosofia analítica (DUMMETT, 1996). Era o ideal e o projeto de relação linguagem-mundo que o Círculo de Viena e o Tractatus, de Wittgenstein (CONDÉ, 1998, p. 63-82), perseguiram. Sem proposições, racionalmente formuladas, com "valor de verdade", seria inevitável relativizar-se todo o projeto da ciência moderna. Na busca por soluções no âmbito da racionalidade, o positivismo lógico polarizou boa parte do esforço filosófico nas primeiras décadas do Século XX. Inutilmente. Desde o Investigações filosóficas, de Wittgenstein (segunda fase do filósofo), o significado da linguagem decididamente transbordou os limites da formulação racional e explícita. Mudou o sentido da relação linguagem-mundo (CONDÉ, 1998, p. 114-130). Caiu irremediavelmente no campo da ação humana e das relações sociais. Aliás, desde o Século XIX, a metapsicologia e a experiência clínica de Sigmund Freud, e a tradição que aí se originou, abalaram o primado da razão, afinal inescapável ao desejo (PLASTINO, 2001). Enfim, golpe após golpe, ao longo do Século XX a idéia de ciência foi redimensionada. A cultura ocidental se abriu mais para a sociedade e para outras dimensões da vida humana - inclusive para a arte, ela própria, até parte do Século XIX, respeitando regras de racionalidade.

Um saber entre outros, coisa de certas tradições sociais, onde a razão e seus interesses produzem prodígios e horrores, a ciência ocidental pós-guerra não mais é vista como conhecimento puro ou neutro (restrito ao racional) e absoluto (excludente de outros concorrentes) - ainda que se mostre política e economicamente triunfante através da tecnologia. Nada que justifique mais a posição disjuntiva ("ou ciência, ou ..."), especialmente quando se insistisse em associar o conceito de ciência ao de racionalidade. Então, o nosso dictum - parece - desconheceu os capítulos mais recentes dessa saga da ciência moderna.

MAS ESTARÁ A CIÊNCIA TÃO DISTANTE DE UMA ARTE?

Acima, aludiu-se ao caráter ambíguo de uma predicação de "arte", pelo menos em português (artesanato e obra de arte). A dimensão artesanal da ciência é claramente atestada por sua prática. Cada peça científica é única e original, trabalhada de forma específica em ambiente (laboratórios etc.) radicalmente diverso de uma linha de montagem industrial. Um trabalho de pesquisa se baseia em outros, mas não pode copiá-los e deve, inclusive, mostrar algo de próprio. A iniciação à vida de pesquisador, em mestrados e doutorados, repete a relação mestre-discípulo, artesão-aprendiz: a orientação é individualizada, e tal padrão jamais foi quebrado. Assim, a ciência é arte no sentido de craft.

Mesmo cercado de certo estereótipo da arte como atividade diversa do labor, praticada pelo prazer interno de quem a ela se dedica, e sem fins econômicos, sempre caminhou com a ciência o traço cultural da busca desinteressada pelo saber - ascientia qua scientia, aproximada da ars qua ars (a arte pelo fato de ser arte). A crítica de esquerda à ideologia da ciência ou de sua vinculação à dominação do capital pode ter menosprezado o fato de que os ambientes acadêmicos compõem motivações complexas. E, independente do fato de se submeterem a estruturas definidas pelo poder político-econômico, praticantes de ciência em diversas áreas constroem carreiras fundadas em um tipo de intensa motivação pessoal que, dadas as difíceis condições de trabalho, não resistiria a uma racionalidade utilitária. A explicação dessas carreiras pode estar no chamado "prazer do conhecimento" (narcísico?), onde se liberam as mesmas tensões e talvez se esconda o mesmo desejo que a arte realiza.

Por outro lado, quem pode negar a presença do espírito humano, criativo e estético, tanto na produção artística - ela própria exigindo técnica rigorosa - quanto na cientí-fica? A impulsão do cientista pela percepção interior do belo está presente em um modelo teórico ou matemático e é imune ao rigor observacional e ao teste empírico. Esses dois últimos aspectos da ciência estão mais relacionados à legitimação do conhecimento científico (sobretudo perante os pares), enquanto o primeiro ao surgimento mesmo do que há de diferencial nele. Nesse ponto é curioso ouvir Einstein, ao falar da física teórica:

Nenhum caminho lógico leva a tais leis elementares [da natureza]. Será exclusivamente uma intuição a se desenvolver paralelamente à experiência. (...) Aliás, esses conceitos e princípios se revelam como invenções espontâneas do espírito humano. Não podem se justificar a priori nem pela estrutura do espírito humano [referência às categorias transcendentais de Kant] nem a outra razão qualquer. (...) Mostram a parte inevitável, racionalmente incompreensível, da teoria. (EINSTEIN, 1981 [1931], p. 140, 148).

(Ao reler estas linhas, não poderia alguém agora encontrar sentido em uma hipotética teoria da administração, que se desenvolvesse próxima à experiência pessoal da prática?...)

É nesse sentido também que, ao fazer a crítica do paradigma epistemológico da ciência moderna, Boaventura de Souza Santos (2000, p. 74-78) fala da "artefactualidade discursiva" como um novo conceito organizador e da "racionalidade estético-expressiva" como "uma representação inacabada da modernidade ocidental".

UMA "LINHA DIVISÓRIA" ENTRE CIÊNCIA E NÃO-CIÊNCIA?

Quem, a respeito de um saber, pergunta se ele é ou não ciência, está com isso evocando um dos debates que mais ocuparam os filósofos e teóricos da ciência desde o Séc. XIX até meados do Séc. XX, e que ainda se arrasta em al-guns ambientes mais conservadores. É a chamada "questão da demarcação", a demarcação ou linha divisória entre ciência e não-ciência, um critério teórico sustentável, qualquer que seja sua aplicação à prática - sendo inevitável pensar em distinguir dissertações e teses, artigos e, em geral, publicações de livros e periódicos acreditados como "científicos".

De onde surge essa questão, ou por que se justifica? O vasto leque de saberes que hoje se beneficia institucionalmente do prestígio de ser classificado como "ciência" - e até um recém-chegado "saber administrativo" o pretende... - sempre girou em torno do que se chamam as "ciências duras". E sobretudo os saberes de caráter aplicado (as engenharias, a economia) e, depois, as ciências sociais, pagaram um preço por isso, que foi sua adequação metodológica. Assim, historicamente, a questão "ciência, não-ciência" sempre teve como referência a física, com seus inúmeros ramos, a química, e, posteriormente, a biologia apoiada nesta, e surgiu depois que, no Séc. XVIII, a ciência moderna se consolidou como capaz de gerar soluções. Seu processo de afirmação social passou a ser marcado por um esforço de diferenciação. O novo saber realizava o que o senso comum - expresso na "opinião", que os gregos clássicos já opunham à epistême e chamavam de doxa - tentava, e mesmo o que outros saberes bem mais antigos, como a alquimia e astrologia, não conseguiam. Bachelard (1996, p. 18) expressa bem essa tradição que chega até nós:

A ciência, tanto por sua necessidade de coroamento como por princípio, opõe-se absolutamente à opinião. Se, em determinada questão ela legitimar a opinião, é por motivos diversos daqueles que dão origem à opinião; de modo que a opinião está, de direito, sempre errada. A opinião pensa mal; não pensa: traduz necessidades em conhecimentos. Ao designar os objetos pela utilidade ela se impede de conhecê-los. Não se pode basear nada na opinião. Antes, é preciso destruí-la. (grifos do original)

O problema da demarcação era estudado enquanto os centros de geração de ciência prosseguiam com seu trabalho, não o condicionando normativamente. Os filósofos e alguns cientistas que se debruçavam sobre ele tinham a tarefa de justificar teoricamente o que seria distintivo e característico em uma prática de investigação que cada vez mais ganhava adeptos e aplicações. Desde o Séc. XIX, esse problema do critério desenvolveu-se, na literatura, sob diversos interesses: afirmar a independência da ciência em relação ao saber revelado, sobretudo o da teologia cristã, combater as chamadas pseudociências, distinguir entre teorias mais e menos científicas e acolher ou excluir dos ambientes científicos a produção de certas escolas ou tradições. Embora a diferença da ciência empírico-factual em relação à "ciência teológica" seja típica do Séc. XIX (DRAPER, 1874) e sempre evoque os nomes lendários de J. W. Draper e A. D. White, o combate ao chamado "criacionismo científico" (creation-science) ainda rende sucessivas edições de réplica e tréplica, sobretudo em oposição ao evolucionismo darwiniano e em defesa da historicidade das narrações bíblicas (MORRIS e PARKER, 1982). Na rejeição ao que chamaram "pseudociências" (GEWANDSZNAJDER, 1989, p. 188-207), cientistas e filósofos da ciência bateram inicialmente na astrologia, depois na metapsicologia de Freud - apressadamente identificada com sua prática terapêutica, a psicanálise - e, sem deixar esses alvos, no marxismo, na parapsicologia, na homeopatia e outras terapias dissidentes ou "alternativas" à medicina alopática.

A filosofia da ciência registra até hoje esse debate como um dos seus grandes temas - uma das coletâneas mais amplas dessa disciplina (COVER e CURD, 1998) dedica ao assunto quase cem páginas. A questão tomou rumo diferente e bem mais interessante quando, nas décadas de 1960 e 1970, a sociologia da ciência entrou especificamente na dimensão epistemológica da produção social da ciência, rompendo a fronteira que até então a separava da filosofia da ciência. O que aconteceu em uma e outra margem dessa ultrapassagem de barreiras poderia, no contexto deste artigo, ser relacionado: primeiro, com uma tentativa, a nosso ver equivocada, de responder à pergunta inicial (Administração: ciência ou arte?), mantendo o mesmo contexto teórico em que surgiu; e, segundo, com uma nova maneira de encarar a pergunta, mais capaz, inclusive, de dar conta da dimensão pragmática de sua formulação, como de início analisada. As duas próximas seções se aprofundam nesse debate da filosofia e sociologia da ciência.

O CRITÉRIO POPPERIANO DA REFUTABILIDADE, DIFERENCIANDO CIÊNCIA DE NÃO-CIÊNCIA

O filósofo e professor emérito da London School of Economics and Political Science - LSE, Karl R. Popper, tem sido figura central na recuperação dessa polêmica da demarcação científica, no Séc. XX. "Polêmica", porque ele, afastando-se de sua primeira filiação filosófica, o positivismo lógico do chamado Círculo de Viena, apresentou uma solução original e logicamente coerente, que, já a partir dos anos 1960, despertaria oposições e críticas à sua aplicabilidade. Com essa solução, que "resolvia" simultaneamente o "problema da indução" - a fragilidade lógica de deduzir a partir de fatos acumulados, método já criticado por David Hume no Século XVIII, em pleno alvorecer da ciência empírica - Popper desafiou o sistema estabelecido até então, o da verificação bem-sucedida da hipótese testada.

A intuição fundamental de Popper lhe veio ainda nos anos que precederam sua fuga da Alemanha nazista (indo lecionar na Nova Zelândia, de onde foi para a Inglaterra em 1946). Deixemo-lo relatá-la:

Foi durante o verão de 1919, quando eu comecei a me sentir mais e mais insatisfeito com essas três teorias: a teoria e história marxista, a psicanálise e a psicologia individual. Comecei a sentir dúvida sobre seu status científico. O que havia de errado com elas? Por que eram tão diferentes das teorias físicas, da teoria de Newton e, especialmente, da teoria da relatividade? (...) Eu descobri que meus amigos admiradores de Marx, Freud e Adler se impressionavam com o número de pontos comuns dessas teorias, especialmente seu poder de explicação. Elas pareciam ser capazes de explicar praticamente qualquer coisa que aparecesse dentro de seu campo de referência. (...) O mundo estava cheio de verificações da teoria. O que quer que acontecesse sempre a confirmava. Sua verdade aparecia clara e quem não acreditava era porque não queria ver essa verdade manifesta, por interesses de classe ou repressões ainda mal analisadas e necessitando de tratamento. (...) Um marxista não podia abrir um jornal sem encontrar em cada página evidências que confirmavam sua interpretação da história. E não apenas nas notícias, mas na forma de apresentação delas - revelando o viés de classe do jornal - e especialmente, claro, naquilo que o jornal não dizia. (...) Quanto a Adler, fiquei impressionado por uma experiência pessoal. Certa vez, em 1919, eu relatava a ele um caso que não me parecia particularmente adleriano, mas sobre o qual ele não encontrou nenhuma dificuldade de analisar em termos de sua teoria do sentimento de inferioridade, apesar de não ter sequer conhecido a criança. Levemente surpreso, perguntei-lhe como podia estar tão seguro. 'Pela minha experiência de mil outros casos', respondeu-me. E eu não pude senão dizer-lhe: 'E com este novo caso, eu suponho, sua experiência se tornou de mil e um casos'... (...) Era precisamente este fato - de sempre se ajustarem, sempre estarem sendo confirmadas - que, aos olhos de seus admiradores, constituía o argumento mais forte em favor dessas teorias. Começou a ocorrer-me, então, que essa aparente força era de fato sua fraqueza. Pois situação radicalmente diferente acontecia com a teoria de Einstein. Para tomar só um exemplo, a predição de Einstein tinha acabado de ser confirmada pela expedição de Eddington. (...) O impressionante, no caso, é o risco envolvido em uma predição. Se a observação mostra que os efeitos da predição estão, sem dúvida, ausentes, então a teoria está simplesmente refutada. A teoria tem que ser incompatível com certos possíveis resultados de observação (POPPER, 1985 [1963], p. 34-36, grifos do original).

O aspecto descritivo dessa longa citação - com pedidos de perdão ao leitor por isso - condensa ilustrativamente observações que faremos adiante sobre a resposta de Popper ao problema. Alguns meses depois, ele a formulava em sete pontos, concluindo: "Pode-se sumarizar tudo isso dizendo que o critério do status científico da teoria é sua falsificabilidade, refutabilidade ou testabilidade". (p. 37, grifos do original)

Popper desenvolverá depois sua teoria, que chamará de método dedutivo de prova (POPPER, 2006 [1934], p. 50); dirá que há graus de refutabilidade (e, por isso, graus de cientificidade); que uma teoria já falsificada pode voltar a ser científica se puder ser de novo adequadamente testada; que a falsificação pode não comprometer a teoria toda, mas só o enunciado sob teste; que uma teoria científica pode originar-se de outra teoria, do senso comum e até do mito, desde que possa ser bem formulada e testada; criará esquemas metodológicos de teste (o modus tollens); dirá que não há teorias gerais nem definitivas, porque devem ser sempre testadas, especificamente e sob novas circunstâncias que a história continuamente trará; dirá, ainda, que muitos conhecimentos são significativos, aceitáveis e úteis (talvez a grande maioria), mesmo ficando fora da demarcação científica; terá seu método largamente aceito e aplicado pelos cientistas de seu tempo. Contudo, sua intenção de traçar clara linha divisória entre o que deve ser considerado "ciência" e o que não, mostrou-se altamente controvertida, antes de tudo porque restringia fortemente - ainda que não arbitrariamente - o que seria "ciência-ciência".

O relato de Popper, acima transcrito, sobre os primórdios de sua teoria, pode ilustrar bem as principais limitações e objeções que lhe foram feitas nas décadas seguintes. Primeiro, e principalmente, a base empírica: só a experiência controlada pode ser critério definitivo para a teoria (para ele sempre uma conjectura). Segundo, e em decorrência, seu traço de origem: a prestabilidade à previsão de fatos e o risco de contradizê-los precisamente introduzem o critério às ciências exatas e negam aos saberes não testáveis (sobre o homem e as sociedades que evolvem na história) o status de ciência valorativamente predefinido. Terceiro, e mesmo no âmbito das ciências naturais, há consenso de que muitas teorias não são sujeitas a teste específico, como, por exemplo, na biologia molecular ou na física de fusão a baixas temperaturas. Quarto, surgem dificuldades em negar status de ciência a saberes largamente testados no tempo e tidos como tal, como é caso da meteorologia e a medicina cujas previsões falham muito, e para os quais não se podem montar testes sob controle. Quinto, enfim, no momento em que saberes ditos pseudociências, como a própria astrologia, puderam também ser submetidos a testes falsificadores, sentiu-se dificuldade de recusar a elas, pelo mesmo critério, o status de ciência.

Por outro lado, no entanto, Popper nos deixa fortes lições. É preciso, sobretudo na profissão acadêmica, ser crítico e criterioso em relação à própria experiência ou aos "fatos" que nos são relatados, e que absorvemos - tanto via mídia quanto via dados coletados em pesquisa - sob o estereótipo do "fato, pura realidade" ou "fato, argumento definitivo". As situações mais comuns são a auto-ilusão, sob impulsos diversos, e a crença na nova experiência que é interpretada à luz da experiência anterior, mas que ao mesmo tempo a "confirma". E acabamos nos orientando mal, investindo esforços e recursos sem razões que pelo menos nos levem a aprender com o eventual erro, e nos tornando joguetes de interesses e retóricas alheias às nossas próprias convicções e valores.

Popper insistiu várias vezes em que apenas procurava um critério lógico para a demarcação científica, mas não conseguiu evitar que a controvérsia de fato transbordasse para a dimensão institucional da ciência, e isso é muito importante para a linha de desenvolvimento do presente ensaio e de sua questão inicial, agora aprofundada a partir da predicação "Administração é ciência".

COMO EVOLUIU A CONTROVÉRSIA DA "DEMARCAÇÃO CIENTÍFICA"?

Kuhn, em controvérsia com Popper (LAKATOS e MUSGRAVE, 1979 [1965]) - talvez mais famosa entre os seguidores deles - mostrou que era impossível explicar historicamente as mudanças, ocorridas nas ciências naturais ao longo dos últimos séculos, pela falsificação da teoria e sua substituição pelo que veio a tornar-se depois um paradigma de ciência normal; mostrou ainda que a persistência das "anomalias", inicialmente "desconfirmadas" pela pesquisa paradigmática, mas depois sobrepondo-se a ela, exigia nova abordagem.

A busca de um critério de natureza lógica e formal para distinguir o que seria do que não seria "ciência" ainda foi tentada até o fim da década de 1980, mas depois começou a mostrar-se tarefa de limites problemáticos ou talvez mesmo sem aplicabilidade sustentável. Dois discípulos de Popper - de fato afastando-se do mestre - se destacaram nas pesquisas e publicações sobre a disputa, com posições opostas (apesar de serem amigos pessoais).

Imre Lakatos (1978) fundamentou com estudos próprios, e aceitando os de Kuhn, que não se poderia excluir a dimensão histórica e institucional do problema. Mas dis-se que a escolha entre teorias se dava não pontualmente, refutando-se uma ou outra. Na verdade, há uma espécie de organização espontânea e histórica de diversas teorias e métodos de pesquisa em torno de um núcleo comum a eles. Lakatos chamou isso de "Programa de Pesquisa". Os Programas de Pesquisa se protegem pela falsificação de seus oponentes, e a seleção deles se faz ao longo do tempo, quando alguns, em progresso, conseguem agregar fatos e apoios novos, e outros, rivais, degeneram. O outro ex-aluno de Popper, Paul Feyerabend, nas 18 teses de seu "Contra o Método" (1977 [1975]), nega Programas de Pesquisa. Ele mostrou, também revendo pesquisa histórica, que nada há de permanente e único na prática metodológica dos cientistas; não há regras que não tenham sido quebradas e não se pode negar a importância das teses fracas e até absurdas no confronto com outras melhores. O saber dos cientistas é, histórica ou culturalmente, inseparável dos outros saberes - com o que concorda com Lakatos. Assim, não há como sustentar a idéia mesma de um status especial para o conhecimento científico e, também por isso, a questão da demarcação perde o sentido.

Prolongando parte do pensamento de Lakatos e reconhecendo a dificuldade de firmar, historicamente, critérios lógico-conceituais, Paul R. Thagard (1978) propõe (melancolicamente!) critério apenas pragmatista: não será científica a teoria que, ao longo do tempo, progrediu menos que outras, e aquela que não obteve o interesse da comunidade dos praticantes de ciência em desenvolver soluções para os problemas que apresentava.

Vinte anos depois dessa fase de crise e contestação nos anos 1970, as palavras de Larry Laudan, declarando "O falecimento do problema da demarcação" (1996, p. 210-230), encerram este breve périplo pela questão. Se encontrada, uma resposta sustentável para tal problema justificaria perguntar-se agora pela cientificidade do conhecimento administrativo. Mas tal não há. Após lembrar que, há milênios, os filósofos sempre quiseram tomar a si a tarefa de justificar o conhecimento verdadeiro, vindo então a filosofia moderna ao encontro da ciência, diz Laudan:

Parece bastante claro que a filosofia falhou, de longe, em entregar o produto prometido. Quaisquer que sejam as específicas forças e fraquezas dos numerosos e bem conhecidos esforços pela demarcação, é provavelmente acertado dizer que não há linha de demarcação entre ciência e pseudociência que tivesse conquistado a concordância da maioria dos filósofos (p. 211).

E completa, adiante: "[...] nosso foco deveria estar nas credenciais de evidência empírica ou conceitual, pois o status científico do que pretendemos dizer em relação ao mundo é algo irrelevante" (p. 222).

UMA CONCEPÇÃO SOCIAL E INSTITUCIONAL NA PRÓPRIA EPISTEMOLOGIA DA CIÊNCIA

O que, decisivamente, mudou a forma de entender-se "ciência" - fora de uma concepção ainda aristotélica de "conhecimento racional e verdadeiro", para o qual era urgente distinguir-se dos demais - foram os estudos históricos sobre a própria prática e produção científica nos últimos três, quatro séculos, quando os historiadores da ciência já podiam encontrar suficiente material de trabalho. O grande rompimento metodológico foi procurar entender aquelas práticas e produtos em função dos contextos sociais e culturais dos atores envolvidos, relativizando a narrativa lógica com que eles próprios explicavam sua pesquisa.

O efeito bombástico que os doze anos de trabalho de Thomas S. Kuhn (1962) tiveram na epistemologia da ciência nas décadas seguintes prende-se, de fato, à pesquisa histórica feita pouco antes, como ele mesmo declara no prefácio de seu livro. O nome de M. Alexandre Koyré costuma ser citado como representativo desse trabalho, na primeira metade do Século XX, mas já iniciado no século anterior. "A astronomia, a física e a matemática estavam intimamente ligadas a doutrinas místicas e idéias transcientíficas, filosóficas, metafísicas e religiosas", disse Koyré (195?, p. XXI). Ora, isso representava uma "perigosa" desmitificação da descoberta científica.

Enquanto a questão da demarcação científica, acima referida, atingia seu ponto de saturação, expandia-se outra, já então posta: que lugar deve-se atribuir às circunstâncias pessoais, histórico-sociais e culturais na própria obra de um cientista? A natureza da ciência poderia pender da resposta que se viesse a dar à pergunta.

É importante notar que tal questão sempre fora alocada ao campo da sociologia, mesmo sendo ousada para esta. De fato, sociólogos da ciência como Robert K. Merton (1973) estudavam a ciência como fenômeno social e institucional. Quanto àquela questão, a resposta tradicional era a de que o "lado social" da ciência e a personalidade do cientista, fascinantes objetos de estudo, "podiam influenciar" tanto a escolha dos problemas de pesquisa quanto os próprios resultados (Merton, por exemplo, mostrou a correlação entre correntes religiosas protestantes na Inglaterra e a Revolução Científica do Séc. XVII, em termos de valores de prática e ideais). Mantinha-se, contudo, uma linha divisória muito clara entre os campos de pesquisa.

No da filosofia e epistemologia da ciência, a questão estava posta pela famosa distinção entre "contexto de descoberta" e "contexto de justificação", advogada por Popper. No primeiro caso, aceita-se que a descoberta só vem a dar-se quando ocasionada por um contexto (pessoal, social, histórico, dentro do qual surge o problema em estudo). No segundo caso, porém, reside o típico e insubstituível do método científico: a qualidade do conhecimento só se justifica pela virtude interna do método racional científico. E aí reaparecem presentes a filosofia positivista e a perspectiva de certa forma religiosa que Comte atribui ao saber científico, pois, ao ser tocada, ali se revela a ordem secreta da natureza (CANGUILHEM, 1968). Um resquício do transcendentalismo platônico do conhecimento se escondia, não raro, nas narrativas das grandes descobertas científicas do passado.

Ora, três argumentos já haviam sido desenvolvidos, esvaziando a chamada "virtude própria" atribuída pelo racionalismo ao método científico. Já nas primeiras páginas de seu A estrutura das revoluções..., Kuhn (2001 [1962], p. 22-23) anuncia uma das teses defendidas no livro: não é o método que gera o paradigma, é a prática social do paradigma que gera o método, como construção racional e operacional dele. Feyerabend (1977, p. 259-262), respondendo a objeções à sua recusa em distinguir entre os dois "contextos" (o da descoberta e o da justificação), não nega a existência formal de regras metodológicas, mas afirma que realmente sua aplicação não é socialmente imune, inclusive porque a própria interpretação delas é sempre polêmica - na academia, o dissenso, mesmo velado, é regra social. Wittgenstein, em sua segunda fase (1996 [1951]), rejeitando sua própria posição anterior de positivista lógico, quando defendia a formalização precisa da linguagem, transferiu o significado do que realmente se diz para as relações socialmente mantidas (de que faz parte a linguagem), sejam as coloquiais, sejam as práticas em regras sociais, como as de trabalho, tal como realmente acontecem nas relações entre cientistas.

Foram, pois, rompidas as barreiras de legitimidade entre a filosofia e a sociologia do conhecimento para falar da cientificidade, e aberto o espaço para posições como a de David Bloor, da Escola de Edimburgo, em sua chamada "tese forte":

O que os epistemólogos estudam, disse Bloor, são as re-gras aceitas como racionais em sua sociedade. Para tanto, toda sociedade pode ter seus epistemólogos e seus modos estandartizados de usar terminologia cognitiva (HESSE, 1980; LATOUR, 1988). Ao supor que as regras de argumentação e os critérios de verdade são internos ao sistema social ou talvez a um conjunto de sistemas sociais, a análise social e histórica adquire o potencial de proporcionar uma crítica válida, inclusive de nossos pressupostos. (VESSURI, 1991, p. 60)

O estudo seminal de Bloor (1991 [1976]) é especialmente importante nesse contexto, porque ele, um matemático, dedica vários capítulos ao estudo epistemológico e antropológico da matemática, a linguagem própria das "ciências duras".

Em estudos de antropólogos e sociólogos como D. Bloor, B. Barnes, H. Collins, T. Pinch, B. Latour, S. Woolgar, K. Knorr-Cetina, e muitos outros, a natureza histórica e circunstancial do que fazem os cientistas, inclusive em nível de microrrelações nos "laboratórios", é afirmada como a caracterização mais sustentável do que seja "ciência". Eles trabalharam paralelamente ou foram secundados por autores hoje consagrados, mais fiéis à grande tradição sociológica, como Pierre Bourdieu, ou histórico-filosófica, como Michel Foucault. Não há coincidência entre seus pontos de vista, inclusive em relação a Kuhn (HOCHMAN, 1994), mas deslocaram definitivamente o eixo de interesse da pesquisa sobre a ciência.

Assim, o conceito de ciência passou a incorporar uma conotação mais sociológica do que epistemológica (em termos do tratamento racionalizante anterior). Quando se fala de Administração como ciência, é hoje mais seguro pensar nas instituições acadêmicas que promovem profissionalmente a pesquisa nessa área, constituindo um "campo científico" (BOURDIEU, 1983), uma tradição incipiente, do que em alguma coisa confusa e discutível sobre o status epistemológico do que produzem aqueles pesquisadores.

Sob esse aspecto, perguntar, ainda, se "Administração é ciência ou arte" soa como se tudo isso tivesse sido desconhecido ou, de repente, mal entendido.

O QUE RESTA DA PERGUNTA INICIAL?

E cá estamos nós de volta à nossa pergunta inicial: "Afinal, Administração é ciência ou arte?" Supomos que respondêla agora, seja qual fosse a resposta, seria tentativa descredenciada pela argumentação desenvolvida até aqui. Três desdobramentos, em termos de perguntas, contudo, poderiam justificar-se a título de conclusão. a) Se não cabe tal formulação a quem se pergunta sobre o saber administrativo, que saber é esse? b) Poderia o que precede sugerir que o dictum fosse refraseado e alguma predicação, que não "ciência", para "Administração" fosse salva, já que é tão problemático falar naquela? c) Algum "não dito" - mas na sequência do que foi dito - e não menos polêmico que o dictum deveria ser explicitado?

a) "Mas, então: que saber é esse?" - esta pergunta serve para mostrar a distância entre uma prática linguística - porque administração é essencialmente isso, no ambiente de relações criado pela organização - e a narrativa metalinguística a ela referida. Parece que tal reflexividade é particularmente difícil, no caso. Contudo, desde que se renuncie a resposta normativa ("o que é") e a termos denotativos, é possível esclarecer melhor esta pergunta. Ela é feita porque o saber deu as costas à prática. Não é capaz de reconhecer-se nela e por isso tem dificuldade de "falar" sobre ela. Pois em nossa cultura ocidental os saberes tiveram, em seu berço grego, uma fragmentação desorientadora quando deixaram a unidade da sophia pré-socrática pela análise de Platão e Aristóteles. E isso tornou-se um limite, um "obstáculo epistemológico" (BACHELARD, 1996, p. 17). De modo que é sugestivo - não se vai além da sugestão - retomar daquele ponto a questão do saber administrativo, que é individual e organizacional, solidamente preso ao singular e intuitivamente recorrente a formulações gerais para orientá-lo. Seguindo Koike e Mattos (2001), a tríplice referência téchnê, epistême,e phrónesis é capaz de inspirar uma reintegração do saber-construir (ou pôr a funcionar) com o saber conceitual, através do saber "prudente", que não perde o sentido do real e do viável, e ao qual não escapa o senso político, no relacionamento humano e organizacional.

b) Pode-se dizer que nos meios de ciência no Brasil, como em vários países ocidentais, já se fazem presentes pesquisadores profissionais da administração, e as três décadas de pós-graduação atestam pesquisa. Mas, sobretudo, interessa perguntar se "administração" já é uma disciplina, devendo então ser grafada com inicial maiúscula ("Administração"). As disciplinas são formas de institucionalização de práticas de ensino e pesquisa. A dúvida é de natureza empírica. Após algumas décadas de experiência dessas práticas, inclusive pelo que se vê no Brasil, talvez se deva desistir de constituir uma disciplina, e orientar-se para construir uma interdisciplina ou disciplina intersticial (SCHWARTZMAN, 1997). Estamos entre as vítimas tardias da milenar separação entre humanidades, ciências e profissões superiores, de um lado, e artes ou profissões técnicas, de outro. As ciências sociais, ainda jovens, têm-se mostrado interessadas em catalisar problemas de pesquisa aproximadamente compatíveis, mas há, no seio da chamada "comunidade acadêmica de administração", linguagens e formas de trabalho em movimento de crescente dispersão, enquanto também são acolhidas outras recémchegadas de campos disciplinares estrangeiros. Então surgem perguntas: o que está a caminho? O que há a fazer-se? Que expectativas se formam em relação a nós?

c) Finalmente, algo não foi dito e pode ter ficado entre as indagações do leitor quando, ao longo deste ensaio, se insistiu na questão de distinguir ciência de nãociência e, por extensão, científico de não científico: isso estaria, ou não, dizendo respeito a dissertações, teses e trabalhos acadêmicos individuais submetidos a avaliação de pares? Claro que estaria. Mas o dictum se refere a entidades e situações gerais ("administração", "ciência", "arte"), e a questão do critério de demarcação entre ciência e pseudociência ou não-ciência não chega a deixar o campo teórico dessas coisas em si, conceitualmente tomadas. Ficou, portanto, ausente do texto, uma análise de onde se deduzisse, mais proximamente, a situação concreta do julgamento de produtos internos ao mundo da ciência. "Internos ao mundo da ciência", acabamos de dizer, porque estaria significada a ciência como realidade social - comunidades, tradições, ambientes institucionais de praticantes. Como seria rica (e o quanto teria de incômoda...) aquela análise! De qualquer forma, a tentativa de responder àquelas situações singulares de julgamento acadêmico com base em critérios lógico-racionais (tais como coerência, sistematicidade, consistência, originalidade, objetivação e discutibilidade, cf. DEMO, 2000, p. 26-29), de fato, uma formalização, só valeria como opções vigentes em alguma daquelas tradições ou ambientes institucionais. Ao afirmar isso, não se aponta, no entanto, o caminho da arbitrariedade do julgamento. O critério é que é social, consuetudinário, próprio de um ambiente cultural particular, algo muito mais praticado do que verbalizado. E quando é sistematizado em manuais de metodologia pode ainda passar bem ao largo da prática, pois não se trata de norma formal de apresentação, como as convenções da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT. Note-se, a propósito, que a preocupação que origina essa questão surge da "parte sujeita" na situação do julgamento. Porque examinadores, avaliadores e revisores não se orientam - explicitamente, pelo me-nos - por "critérios de cientificidade". Comunidades de praticantes de ciência educam-se, na prática, para julgar o que deve ser aceito ou rejeitado. Atrás deles vêm outros, os "metodólogos", tentando racionalizar e criar a coerência daqueles juízos práticos, opções casuísticas de pesquisa. Isso acontece no seio da interdisciplina Administração, onde ainda está por pesquisar-se o que os praticantes em posição de julgamento costumam significar por "científico".

Como se vê, pouco restou, ao fim deste artigo, da pergunta inicial (se Administração é ciência ou arte). Contudo, cabe a ela o mérito de ensejar uma boa crítica. E - como se deseja que tenha ocorrido neste nosso caso - um passeio interessante pelos sítios pouco visitados da filosofia da ciência (e adjacências)...

REFERÊNCIAS

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Recebido em 02.04.2008.
Aprovado em 29.05.2009
Avaliado pelo sistema double blind review
Editor Científico: Robinson Moreira Tenório

 Fundação Getulio Vargas/ Escola de Administração de Empresas de São Paulo /RAE-publicações

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ARTIGO CIENTÍFICO

De acordo com a vivência científica, os acadêmicos são confrontados seguidamente pela necessidade da redação de textos de cunho variado. Seja para disciplinas específicas, atividades de pesquisa, dentre outros, os alunos devem escrever seguidamente artigos sobre um ou mais assuntos.

Muitos alunos, ao invés de uma monografia ou mesmo um TCC, devem redigir um artigo científico, e não sabem a diferença entre os conceitos, ou a função do mesmo.

Outros pensam que um artigo apresenta uma elaboração mais simplificada, o que não corresponde à realidade.

A melhor definição para o termo artigo científico é a de que este é um texto científico, daí o nome, por vezes acadêmico, mas que tem a função de relatar uma gama de resultados imbuídos de originalidade, encontrados a partir de uma pesquisa.

É histórico o fato de que o conceito deste já é praticamente o mesmo desde o século XVIII, a partir da evolução científica ocorrida na época, a necessidade de destacar resultados de uma determinada pesquisa, o desenvolvimento das editoras especializadas, entre outros aspectos, mas o principal era a demanda por pesquisa que estava presente.

Tal demanda por resultados é a mesma causa de você precisar elaborar um artigo de pesquisa, ou uma monografia de conclusão de curso ou TCC. A sua instituição de ensino quer ver se você tem condições de ter realizado uma determinada pesquisa, influenciada pelo tema do artigo cientifico, e se você consegue apresentar os resultados da mesma de forma clara, concisa e editada apropriadamente.

Assim, um artigo científico pode ser conceituado como um estudo realizado de maneira resumida sobre uma questão que se fundamenta em alguma natureza científica. Devido à sua dimensão, assim como conteúdo, visa a representação de um resultado de estudos efetuados.

Define-se um artigo científico como um relatório escrito e publicado que descreve resultados originais de uma pesquisa. É a publicação válida por excelência (artigo científico, artigo original e publicação primária são sinônimos) e todas as revistas científicas têm uma seção ampla dedicada a publicar artigos originais.

A finalidade primordial de um artigo seria trazer a público resultados de pesquisas realizadas ou estudos efetuados, sendo este o cunho exercido na quase totalidade dos cursos de graduação ou pós-graduação.

O artigo científico conta com uma forma de realização relativamente distinta de uma monografia convencional, devido à maior concisão e natureza dos dados tratados.

E é justamente aí que reside a maior dificuldade para quem escreve um artigo, que, se ao contrário de uma monografia, que pode se estender por diversos capítulos, esmiuçando o tema abordado (clique para saber mais sobre a dissertação de uma monografia ou de um artigo científico), podendo-se divagar (e por que não, em alguns casos, "encher linguiça", possibilidade esta que não está presente em um artigo científico.

No entanto, da mesma forma, o artigo científico é dividido em partes pré, textuais e pós textuais, sendo que também estas partes se encontram em menor número.

A linguagem própria a ser utilizada para a realização de um artigo de investigação deve primar pela concisão e objetividade, buscando dar maior relevância para os dados a serem apresentados.

Tem-se um panorama significativo para a ampliação do papel de tal trabalho de pesquisa

No entanto, no âmbito das diferenciações, existe outra que ainda não foi levantada... Não na faculdade, onde o orientador do artigo científico ou da monografia deve acompanhar e editar o artigo elaborado, assim como seria com uma monografia ou um TCC, fora do seu curso, geralmente as monografias não sofrem essa edição ou controle por parte dos outros.

Já um artigo científico que vá ser publicado em algum lugar, geralmente uma revista científica, também denominada revista indexada, sofrerá um controle, mais ou menos rigoroso, assim como ocorreu com o seu orientador, para que seja certo que ele cumpra várias exigências, entre elas, o nome do autor, seu centro de pesquisa, coautores, o texto, a metodologia da pesquisa, os resultados, as bibliografias selecionadas, entre outros aspectos menores.

Outro elemento muito importante do trabalho articular é a redação do artigo. Esta deve receber uma atenção rigorosa, principalmente pela estruturação de seus parágrafos e frases, que são um tanto distintos do texto de uma monografia comum, já que sua concisão exige um tratamento textual enxuto e direto

Saiba mais sobre bibliografia de monografia e artigo cientifico

Assim, o leque de textos que pode se denominar como sendo um artigo científico não é tão amplo, na verdade.

Mas quais são os requisitos mais gerais para que um texto monográfico possa ser denominado artigo científico?

Um artigo científico com nível adequado precisa ser original e conter dados suficientes para que o revisor do artigo possa:

- analisar os argumentos do autor

- replicar a metodologia experimental

- avaliar o peso científico da pesquisa apresentada

- estar disponível para outras pessoas

- estar aberto para reavaliações, sempre que o ambiente científico do tema do artigo científico se modifique, seja por novas descobertas, seja por novos resultados melhores.

E agora você poderá pensar: Uau! Eu nunca vou fazer um artigo científico decente!

Mas relaxe... Você não está sozinho. Se você soubesse quantas revisões os artigos científicos do seu orientador de monografia tiveram que passar, talvez você se sentisse melhor. A redação de bons artigos se dá pela prática, seja da escrita, seja da pesquisa.

Vamos analisar com mais calma cada aspecto de um bom artigo científico.

Em primeiro lugar, ele deve ser a primeira divulgação de determinados dados acadêmico-científicos. Se na prática a primeira divulgação se dá na forma oral, geralmente em seminários, simpósios e congressos, o que importa é o que está escrito no papel, ou seja, de maneira permanente.

Apesar de não haver uma regra específica quanto ao número de páginas, um artigo é menor e mais conciso que um texto monográfico, apresentando um sistema de formatação próprio e relativamente variável, de acordo com o objetivo do mesmo.

PAPEL DO ARTIGO CIENTÍFICO

Tal como em uma monografia, o papel de um artigo científico, fundamentalmente, deriva do próprio gênero do mesmo. Via de regra, podemos dividir os artigos em três gêneros:

- Artigo de revisão bibliográfica - Tal como o nome já indica, artigos científicos deste tipo são elaborados a partir da análise de referenciais teóricos ou fontes bibliográficas. Sua função principal é, partindo-se da síntese e da estruturação conceitual, ampliar o entendimento sobre o tema. Nas universidades, tais artigos científicos muitas vezes servem para ampliar a familiaridade do aluno com o conhecimento científico.

- Artigos originais - A principal diferença é que, apesar de também se apoiarem em fontes bibliográficas, seu papel principal é destacar os resultados de uma pesquisa prática realizada pelo autor ou pelo grupo de trabalho deste. As diferenças residem na metodologia de elaboração, que foge do universo da leitura para a vida prática real.

- Artigos de divulgação - Os artigos científicos de divulgação, como o próprio nome indica, servem para comunicar ao público alvo algo que seja do interesse do autor. Estes não são muito comuns nos cursos de graduação e pós-graduação.

A partir dessas diferenças conceituais, pode-se ter uma idéia da complexidade do trabalho exigido, de modo que, desta forma, um artigo científico pode não ser mais simples ou fácil que uma monografia ou um TCC sobre o mesmo tema.

A EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE ARTIGOS DE PESQUISA

Apesar da aparente novidade, a importância dos artigos científicos para a produção científico-acadêmica já tem alguns séculos de história, já que esta forma textual foi uma das principais maneiras de perpetuação e divulgação em muitas disciplinas de pesquisa, mantendo, surpreendentemente, uma forma mais ou menos estável já há mais de um século.

Independentemente do maior acesso contemporâneo aos artigos científicos à internet que às próprias revistas e jornais, caso um pesquisador de 1870 tivesse acesso a um artigo atual, seria plenamente capaz de compreendê-lo.

O acesso de um maior número de artigos científicos e pesquisas de monografias na internet, com diversos modelos, temas, níveis de complexidade, entre outros fatores diferenciais, tende a reformular a eficácia dos mesmos, já que estão cada vez mais livres e acessíveis para um maior número de indivíduos, em todo o planeta.

Antigamente, a única maneira de se obter acesso a um artigo científico determinado seria através da pesquisa em uma biblioteca, geralmente em uma instituição de ensino de nível superior. Isto demandava tempo de deslocamento, de pesquisa, de cópia e posterior leitura. Nem todas as bibliotecas tinham meios de assinar todas as revistas indexadas, nem arquivar todos os volumes recebidos.

Hoje, pode-se não somente consultar bibliografias para uma monografia ou um TCC na forma de artigos em papel nas bibliotecas, mas assinar online as revistas indexadas e, desta maneira, aceder a qualquer trabalho científico na forma de um artigo. Assim, torna-se normal que a elaboração de um artigo, ou uma monografia, seja cada vez mais acompanhada de um maior nível de exigência por parte dos orientadores de monografias. Entende-se que os alunos podem acessar uma maior quantidade de informações e, por isso, podem apresentar um maior nível textual, aumentando-se, desta forma, a importância da monografia ou do próprio artigo

No caso da Enfermagem (como um simples exemplo) se estudam problemas de saúde dos quais se deriva uma atuação específica de enfermagem. Parte-se de diagnósticos de enfermagem, não tanto de sinais e sintomas, avaliando-se o resultado das atividades em base aos objetivos e plano de cuidados.

Costumam ocupar uma média de 4-5 páginas de revista (manuscritos de 12 folhas a duplo espaço). Acompanham-se de gráficos e tabelas e em casos excepcionais de fotografias e desenhos. O número de autores não costuma ser superior a seis, considerando-se ao primeiro como autor principal.

Deve-se deixar claro que quando se trata de escrever um artigo original é necessário ter realizado uma pesquisa previamente.

COMO SE ORGANIZA UM ARTIGO CIENTÍFICO

Seguindo o sistema IMRED –

Resumo

Sumário

Introdução

Metodologia

Resultados e

Discussão ou Conclusão

Alguns autores desagregam o tópico Conclusões, enquanto outros o consideram dentro da Discussão. Isto é o que constituiria o corpo do artigo, mas ainda há outras seções preliminares e finais de uma grande importância.

RESUMO

O resumo serve justamente para sintetizar todo o conteúdo do artigo científico, oferecendo ao leitor uma base para que este possa conhecer o artigo. No resumo deve estar contida a idéia da introdução, o objetivo do artigo, a metodologia adotada, os resultados e a discussão. O papel do resumo em um artigo científico é tão importante que é por ele, muitas vezes, que um aluno que escreverá sua monografia ou seu TCC, um mestrando ao redigir sua dissertação de mestrado ou um pesquisador escolherão seu artigo para ler ou não.

Veja mais sobre O RESUMO EM UM ARTIGO CIENTIFICO

SUMARIO

É a partir do sumário que o leitor poderá observar, em linhas gerais e rapidamente, a divisão do conteúdo do artigo científico. Geralmente, esta é a segunda parte mais observada em um artigo científico, (o mesmo se dá o em uma monografia ou em um TCC), de modo que o autor deverá dividir os tópicos próprios do tema do artigo de modo claro. ,

INTRODUÇÃO

Em um artigo científico, a introdução tem o papel de oferecer um panorama geral da temática oferecida no texto, enfocar os objetivos primordiais da composição deste artigo, um resumo rápido da metodologia (que será melhor explicitada no seu campo próprio), citando ao menos a população do estudo e a importância do trabalho.

DIFERENÇAS ENTRE MONOGRAFIAS E O ARTIGO CIENTÍFICO

Uma das principais diferenças entre monografias e artigos científicos é a concisão de linguagem a ser utilizada neste último. Um artigo tem uma extensão menor que uma monografia sobre o mesmo tema, devendo, por isso, ser mais sintético. Em uma pesquisa monográfica o autor pode divagar mais e esmiuçar melhor o assunto, mas este não é o papel do artigo.

Aqui reside uma das principais dificuldades do artigo científico: como fazer caber, muitas vezes em poucas páginas, as idéias originais do autor? Como ele poderá abordar o necessário em tão pouco espaço?

Isso varia de caso a caso, mas quem já escreveu um artigo científico sabe perfeitamente o quão difícil é você ser obrigado a resumir suas idéias ou seus resultados.

Da mesma forma, essa diferença ensina, ao autor, a como ser preciso cientificamente, como selecionar com mais base sua bibliografia de pesquisa, como avaliar melhor os dados coletados, entre outros aspectos.

E é exatamente por isso que é cada vez maior o número de instituições de ensino que solicitam a seus alunos a entrega de artigos científicos e não uma monografia ou um TCC no final do curso, já que a correção é facilitada pelo menor texto, que deverá ser muito mais rico e objetivo que em um material monográfico.

Por sua natureza, a redação de um artigo científico pode ser precedida pela entrega de um projeto de pesquisa, que servirá para delimitar anteriormente as bases fundamentais da pesquisa a ser realizada e entregue quando da elaboração do artigo científico.

DICAS PARA A PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS CIENTÍFICOS

Para tornar a escrita de um artigo científico como uma atividade mais leve, podemos propor doze recomendações muito concretas que ajudarão a redigir seu artigo de maneira que o comitê de redação da revista escolhida por você fique gratamente surpreso.

Regras de ouro do artigo científico

1- Escrever o título em 15 palavras que descrevam o conteúdo do artigo de forma clara, exata e concisa.

Evitar subtítulos, siglas, títulos telegráficos e inespecíficos, superexplicações, etc. Deve ser atraente: chamar a atenção. Esta é a diferença entre seu artigo científico ser lido ou não.

 2- Explicitar até um máximo de seis autores segundo a ordem de importância de sua contribuição material e significativa à pesquisa.

Excluir colaboradores ocasionais ou aqueles que por sua posição hierárquica somente facilitaram a pesquisa.

3- Identificar a instituição ou instituições onde se realizou a pesquisa

Incluir todos os dados que permitam a correspondência a outros autores e instituições, sendo que estas informações farão parte do artigo científico.

4- Incluir um resumo estruturado que, entre 150 e 300 palavras, identifique de forma rápida e exata o conteúdo básico do artigo científico.

Deve conter ao menos: objetivo, desenho, contexto (localização e nível do atendimento), metodologia, descrição e análise dos dados, resultados e conclusões.

5- Na Introdução do artigo científico, você deverá explicar o problema geral, o de pesquisa, o que outros escreveram sobre o mesmo e os objetivos e hipóteses do estudo.

6- Em Metodologia, cabe a descrição do desenho da pesquisa adotada e explicar como se levou à prática, justificando a eleição de métodos e técnicas de forma tal que um leitor competente possa repetir o estudo.

Apresentar a descrição segundo a seqüência que seguiu a pesquisa: desenho, população e amostra, variáveis, coleta de dados, análises, etc.

7- Apresentar os resultados do estudo mencionando os achados relevantes (inclusive os contrários à hipótese), incluindo detalhes suficientes para justificar as conclusões.

Utilizar o meio de apresentação mais adequado do artigo científico, claro e econômico: preferivelmente o texto (em tempo passado), tabelas e gráficos (autoexplicativos) e ilustrações (somente as essenciais).

8- Na discussão mostrar as relações entre os fatos observados

Explicar o significado dos resultados, extrair inferências válidas, similitudes e diferenças com os resultados de outros autores, sugerir linhas de investigação, etc.

9- Estabelecer conclusões inferindo ou deduzindo uma verdade, respondendo à pergunta de pesquisa proposta na introdução.

10- Na seção de agradecimentos, reconhecer a colaboração de pessoas ou instituições que ajudaram realmente no andamento da pesquisa, que colaboraram na redação do artigo cientifico ou revisaram o manuscrito.

11- Enumerar as referências bibliográficas segundo a ordem de menção no texto e somente obras importantes e publicações recentes (salvo clássicos).

Excluir referências não conferidas pelo autor.

Adotar o estilo formatação de Vancouver.

12- Incluir na forma de Apêndices a informação relevante que por sua extensão ou configuração não se enquadra dentro do texto do artigo científico.

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Primeiro de Maio Anarquismo, o Massacre de Haymarket e os Mártires de Chicago

Primeiro de Maio Anarquismo, o Massacre de Haymarket e os Mártires de Chicago

vendredi 27 janvier 2006. 

Endereço eletrônico:  http://www.fondation-besnard.org/article.php3?id_article=388

Primeiro de Maio Anarquismo, o Massacre de Haymarket e os Mártires de Chicago (2005)

Todos os anos nos deparamos com as tais festas do Primeiro de Maio, promovidas pelas grandes centrais sindicais e que enchem praças e avenidas com milhares de pessoas. Com o objetivo de atrair o público, em meio aos shows de artistas famosos, sorteiam até carros e apartamentos. Esquecemos, no entanto, que as origens dessa data tão importante marcam a luta dos trabalhadores contra as mazelas do capitalismo e suas brutais conseqüências sobre homens e mulheres. Como sempre, a história é contada pelos vencedores, e assim também aconteceu com a história do Primeiro de Maio, que até hoje não é muito conhecida. A mobilização dos operários de Chicago e de outros lugares do mundo aos fins do século XIX, reivindicando a jornada diária de oito horas de trabalho refletia uma luta contra o sistema capitalista e as péssimas condições a que estavam submetidos os trabalhadores. A relevância atual desse tema é que os motivos que levaram a essa mobilização não mudaram tanto de lá para cá. Continuamos a viver em uma sociedade em que reina o desemprego e que esse serve de base para que salários cada vez mais baixos sejam pagos aos trabalhadores, e que o medo da perda desse emprego seja um fator que muitas vezes impede o trabalhador de se mobilizar politicamente. Continuamos a viver em uma sociedade em que impera a pobreza e a fome de muitos, para o benefício e a prosperidade de poucos. Ainda não temos o controle completo sobre nosso trabalho. As decisões sobre aquilo que nos afeta ainda estão conferidas a outros. Ainda não recebemos todos os frutos de nosso trabalho, que são roubados pelos proprietários das empresas para as quais trabalhamos. E essas são apenas algumas semelhanças dos fins do século XIX e dos dias de hoje. Aos finais do século XIX, os Estados Unidos continuavam sua crescente onda de crescimento econômico, em grande medida, impulsionados pelos efeitos da Guerra de Secessão. A possibilidade de empregos nas fábricas, atraia estrangeiros e nativos. No entanto, as condições de trabalho eram precárias ao extremo. Em nome do lucro, os líderes capitalistas faziam com que homens e mulheres trabalhassem 12, 14 e até 17 horas por dia, em ambientes sem qualquer condição para o trabalho: muitos não tinham ventilação e iluminação adequada, eram extremamente sujos, etc.. Nem as crianças e mulheres grávidas eram poupadas. O desenvolvimento da crescente industrialização, das precárias condições de trabalho e das organizações operárias, criava um ambiente propício para a mobilização, com o objetivo de melhorar as condições de vida. Oscar Neebe, conhecido militante anarquista desse período, fez uma descrição do contexto da época em sua autobiografia:

“Eu trabalhava numa fábrica que fazia latas de óleo e caixas para chá. Foi o primeiro lugar em que vi crianças de 8 a 12 anos trabalharem como escravos nas máquinas. Quase todos os dias, acontecia de um dedo ser mutilado. Mas o que isso importa... Eles eram remunerados e mandados para casa, e outros tomariam seus lugares. Acredito que o trabalho infantil nas fábricas tenha feito, nos últimos vinte anos, mais vítimas do que a guerra com o sul, e que os dedos mutilados e os corpos destroçados trouxeram ouro aos monopólios e produtores.”

É dentro desse contexto que se dá o movimento reivindicativo que marcou na História essa importante data do Primeiro de Maio. Há anos, existia a idéia de que o dia dos trabalhadores deveria ser dividido em três partes: oito horas para o trabalho, oito horas de sono e oito horas para o lazer e o estudo. No ano de 1884, a Federação dos Sindicatos Organizados dos Estados Unidos e do Canadá (precursora da Federação Americana do Trabalho - AFL) declarou que a partir do dia 1 de maio de 1886, a jornada de oito horas de trabalho passaria a vigorar, apesar dos capitalistas afirmarem que isso era impossível. Esse movimento, na realidade, refletia uma das reivindicações centrais dos movimentos operários da época, e continuava a mobilização já iniciada anteriormente em países como Inglaterra, França e Austrália. As adesões para o movimento foram muito grandes, já que a reivindicação central era comum a todos os trabalhadores. Um pouco antes do tão esperado Primeiro de Maio de 1886, milhares de trabalhadores haviam aderido a luta pela redução da jornada. “Brancos e negros, homens e mulheres, nativos e imigrantes, todos estavam envolvidos.”

No dia 01 de maio de 1886, as ruas de Chicago foram tomadas pelo povo, em protestos e greves cujo objetivo central estava na redução da jornada de trabalho. Chicago, na época, era o principal centro de agitação política dos EUA e os anarquistas exerciam a maior influência no movimento. De acordo com o relato de um jornal da época “não saia qualquer fumaça das altas chaminés das fábricas e dos engenhos, e as coisas assumiam uma aparência de sabá (o sábado judeu)”. Entre 80 e 90 mil pessoas saíram às ruas em apoio ao crescente movimento somente na cidade de Chicago. Grandes manifestações com mais de 10 mil pessoas também aconteceram em Nova York e Detroit. Aconteceram reuniões e comícios em Louisville, Kentucky, Baltimore e Maryland. Estima-se que por volta de meio milhão de pessoas tenha tomado parte nas manifestações do Primeiro de Maio nos EUA. Estima-se também, que por volta de 1200 fábricas entraram em greve em todo o país em apoio ao movimento.

A posição dos líderes capitalistas era claramente refletida na imprensa da época que chamava os manifestantes de “cafajestes, preguiçosos, e canalhas que buscavam criar desordens”. Outro veículo da imprensa afirmava que “Esses brutos [os operários] só compreendem a força, uma força que possam recordar durante várias gerações”. Os capitalistas compravam armas de fogo para a polícia local. Esses são apenas alguns exemplos da “rede de apoio” que se formou entre patrões e a mídia, todos em defesa do Capital e da ordem estabelecida. No dia 03 de maio, as manifestações e greves continuavam. August Spies, um tipógrafo anarquista e editor do periódico Arbeiter-Zeitung, discursou para 6 mil trabalhadores. Ainda enquanto ele falava, os fura-greves da fábrica Mc Cormick Harvester estavam saindo, e parte dos manifestantes deslocou-se para a frente da fábrica, com o objetivo de incomodar os fura-greves. Isso aconteceu pois o local em que falava Spies, ficava a um quarteirão da fábrica. Os manifestantes desceram a rua e fizeram com que os fura-greves voltassem para dentro da fábrica. Foi então que chegou a polícia. Eram aproximadamente 200 policiais que, ao reprimir os manifestantes, acabaram matando seis pessoas (outras fontes dizem quatro ou sete), ferindo e prendendo muitas outras. Spies, vendo o resultado brutal da repressão policial, dirigiu-se ao escritório do Arbeiter-Zeitung, e fez uma circular, convocando os trabalhadores para uma outra manifestação no início da noite do dia seguinte. O protesto do dia 04 de maio aconteceu na Praça Haymarket, e nele discursaram além de Spies, Albert Parsons, tipógrafo e militante anarquista, e Samuel Fielden, imigrante inglês, operário da industria têxtil e também militante anarquista. Os discursos pediam unidade e continuidade no movimento. Havia aproximadamente 2500 pessoas no local, que até o momento faziam um protesto pacífico, tão pacífico que o prefeito Carter Harrison, presente no início dos discursos, afirmou que “nada do que acontecia, dava a impressão de haver necessidade de intervenção da polícia”. Já no final da noite, o mau tempo contribuía para que houvesse apenas umas 200 pessoas na praça. Com a ordem de dispersar a manifestação imediatamente, um grupo de 180 policiais chegou ao local. Apesar de Spies ter dito que os manifestantes eram pacíficos, a polícia iniciou o processo de dispersar o ato. Foi nesse momento que uma bomba explodiu em meio aos policiais, matando sete e ferindo aproximadamente 70. A polícia imediatamente abriu fogo contra a população, sendo responsável por incontáveis mortes. Alguns relatos falam em 100 mortos e dezenas de presos e feridos. Ninguém nunca soube se quem jogou a bomba foram os manifestantes ou a própria polícia, para incriminar o movimento.

Em sua autobiografia, Spies diria algum tempo mais tarde que

“[...] O anarquismo não era nem mesmo mencionado. Mas o anarquismo era bom o suficiente para servir como um bode expiatório para Bonfield [chefe de polícia de Chicago]. Esse demônio, com o objetivo de justificar seu ataque assassino à reunião, disse: ‘eram anarquistas’. - ‘Anarquistas! Oh, que horror!’ A estúpida massa imaginou que - anarquistas - deveria ser alguma coisa muito ruim, e incorporou o refrão junto com seus inimigos e espoliadores: ‘Crucifiquem-nos! Crucifiquem-nos!’”

O fato é que o acontecimento da bomba foi utilizado como motivo para a perseguição de todo o movimento radical de trabalhadores. A polícia invadiu casas e escritórios de suspeitos e houve muitas prisões. Muitas pessoas que nem sabiam o que era anarquismo ou socialismo foram presas e torturadas. Definitivamente, a polícia primeiro atacava e prendia, para depois averiguar se havia alguma “culpa” dos acusados.

O resultado desse processo foi a prisão temporária de Rudolph Schnaubelt, acusado de jogar a bomba. Ele foi solto depois de algum tempo sem acusações formais e há quem diga que ele era um agente pago pelas autoridades para cometer o atentado. Com Schnaubelt solto, a polícia prendeu Fielden e seis imigrantes alemães: Spies, Oscar Neebe, funileiro, Adolph Fischer, tipógrafo, Louis Lingg, carpinteiro, George Engel, tipógrafo e Michael Schwab, encadernador. A polícia também procurava Parsons, já que ele era um importante líder da Associação Internacional dos Trabalhadores (AIT) em Chicago, mas ele conseguiu se esconder e não ser capturado. Parsons acabou depois se apresentando no dia do julgamento. Apesar de apenas três deles terem estado presentes no dia da explosão da bomba, foram todos incriminados e responsabilizados por esse motivo.

O julgamento teve início em 21 de junho de 1886 com um júri nitidamente manipulado. Ele era composto de empresários, seus funcionários e um parente de um dos policiais mortos. Não houve provas apresentadas contra os anarquistas e nada que levasse a uma conexão clara dos acusados com a explosão da bomba. Não houve também, quaisquer provas de que eles teriam incitado a violência ou algo do tipo em seus discursos. No entanto, o resultado do julgamento foi um claro reflexo do medo por parte da sociedade burguesa em relação aos operários organizados e combativos. Numa deliberada tentativa de conter o crescente movimento operário, sete dos acusados foram condenados à morte em 19 de agosto. Neebe foi condenado a 15 anos de prisão. Apesar de insistir não ser culpado, Neebe, em uma demonstração de solidariedade aos seus companheiros, falou ao juiz que sentia não ser enforcado com os outros. A punição aos anarquistas deveria servir como um exemplo à sociedade, mostrando o que aconteceria àqueles que desafiassem o poder das instituições do Estado e do Capital. Spies pronunciou-se em sua última defesa falando sobre os enforcamentos: “Aqui terão apagado uma faísca, mas lá e acolá, atrás e na frente de vocês, em todas as partes, as chamas crescerão. É um fogo subterrâneo e vocês não podem apagá-lo”. Importante também a defesa proferida por Parsons:

“A propriedade das máquinas como privilégio de uns poucos é o que combatemos, o monopólio das mesmas, eis aquilo contra o que lutamos. Nós desejamos que todas as forças da natureza, que todas as forças sociais, que essa força gigantesca, produto do trabalho e da inteligência das gerações passadas, sejam postas à disposição do homem, submetidas ao homem para sempre. Este, e não outro, é o objetivo do socialismo.”

Schwab e Fielden tiveram suas penas comutadas para prisão perpétua, depois de uma grande campanha pela liberdade dos acusados. Lingg suicidou-se na prisão um dia antes de ser enforcado. Em 11 de novembro de 1887 Spies, Parsons, Fischer e Engel foram enforcados, e assim ficaram conhecidos como os Mártires de Chicago. Milhares de pessoas tomaram parte na procissão dos funerais e a campanha para liberdade de Fielden, Schwab e Neebe continuou. Em 26 de junho de 1893 o governador Altgeld libertou-os, alegando que eram inocentes do crime que estavam sendo acusados. Em 1890 as manifestações de Primeiro de Maio se generalizaram nos EUA e Europa, assim como no Chile, Peru e Cuba. O movimento pela jornada diária de oito horas de trabalho ganhou tanto apoio, que acabou fazendo com que o Primeiro de Maio fosse uma data mundial de mobilização. Depois disso, generalizaram-se as manifestações no Brasil, na Rússia e Irlanda, e tomaram o mundo de maneira crescente. No Brasil, o Primeiro de Maio é comemorado desde 1894 e tornou-se um feriado nacional por um decreto do ex-presidente Arthur Bernardes em 1925. A jornada diária de oito horas de trabalho foi incorporada na legislação brasileira por Getúlio Vargas na década de 1930. Ainda em seu governo, regulamentou o direito às férias e à aposentadoria, promulgando a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Essa atitude de Getúlio, muito mais do que benevolência, refletia aceitação, por parte do governo, às reivindicações que eram feitas pelos movimentos operários desde os anos 1910. Além disso, muitas industrias já davam esses benefícios a essa altura dos acontecimentos. Com a Constituição de 1988, incorporou-se às leis brasileiras as férias remuneradas, o 13º salário, a multa de 40% sobre o fundo de garantia em caso de demissão, licença maternidade, entre outros “benefícios” conhecidos hoje por nós.

Atualmente, com a adoção das políticas neoliberais por parte dos nossos últimos governos, e com as novas propostas de “flexibilização” das relações de trabalho, estamos perdendo os direitos que conquistamos depois de longas jornadas de mobilização e reivindicação. Os trabalhadores que ainda têm carteira assinada podem considerar-se privilegiados, pois a grande maioria dos trabalhadores não tem mais registros formais. Não têm direito a férias remuneradas, vale-transporte, multa em caso de demissão, 13º salário, entre outros benefícios que um trabalhador registrado formalmente tem. Além disso, ter um trabalho hoje, poder vender a sua força de trabalho e deixar-se explorar pelos patrões tornou-se um benefício. Há milhões pelo mundo que nem isso conseguem. As centrais sindicais transformaram-se em redutos burocráticos e corruptos, com vistas apenas aos seus próprios interesses. O povo é tratado com a política do pão-e-circo, que agora, além de ser propagada pelo governo, tem a ajuda dos sindicatos com os “Primeiros de Maio” de festas e sorteios. Definitivamente as políticas institucionais mostraram-se ineficazes para conquistar, ou ao menos garantir, os poucos direitos que os Estado ainda nos concede. Já está mais do que na hora de nos inspirarmos nos antigos militantes operários e, através da ação direta, reivindicarmos o direito a uma vida em liberdade. Temos todos o direito a uma vida com a possibilidade de participação completa nas decisões que nos afetam, que esteja livre da opressão e que nos propicie minimamente as tão antigas oito horas de trabalho, oito horas de sono e oito horas para o estudo e o lazer.

Bibliografia Consultada:

August Spies. Autobiography.

Jorge E. Silva. As Origens Trágicas e Esquecidas do Primeiro de Maio.

L. Gaylord. O Primeiro de Maio.

Lázaro Curvêlo Chaves. Primeiro de Maio - Dia Mundial do Trabalho.

Lilian Caramel. A Origem do Dia do Trabalho.

Michael Thomas. May Day in the USA: A Forgotten History. Oscar Neebe. Autobiography.

Tom Moates. Reclaiming Our History. May Day & the Origins of International Workers Day.

W. T. Whitney, Jr. May Day and the Haymarket Martyrs. Workers Solidarity Movement. The Anarchist Origins of May Day.

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1º DE MAIO – MUITO ALÉM DO FERIADO

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Muito além do feriado

O 1° de maio surgiu como símbolo mundial da luta por direitos trabalhistas. No Brasil, teve significados distintos antes de ser incorporado por Vargas.

Endereço eletrônico: http://maniadehistoria.wordpress.com/1%C2%BA-de-maio-muito-alem-do-feriado/

Bernardo Kocher

No Dia do Trabalho não se trabalha. Esta homenagem às avessas vigora em boa parte do mundo capitalista. O 1º de maio hoje é vivido por muitos apenas como mais um feriado no calendário, mas sua criação foi fruto de uma história de lutos e lutas da classe operária.

As referências simbólicas desse período do ano vêm de longe. Os romanos festejavam entre 30 de abril e 3 de maio as “floralias”, festa dos cereais e das flores. A Idade Média manteve viva a tradição, em comemorações pela “expansão da primavera” ou o “signo da alegria”. Ainda no século XVI, surgiu a primeira associação da estação com o mundo do trabalho, quando legislações corporativas instituíram a jornada de trabalho de oito horas. Foi o caso da legislação de Felipe II, da Espanha, que estabeleceu este direito para os mineiros em 1573 e para os demais trabalhadores em 1593.

No século XIX, esta simbologia foi retomada pelo proletariado moderno, que começava a se organizar. Antes mesmo da consagração da data, reivindicações trabalhistas se inspiravam naquele período do ano. O movimento de padeiros irlandeses contra o trabalho noturno e o dominical no século XIX resultou nos “comícios de maio”, como os descreveu Karl Marx (1818-1883).

Mas foi nos Estados Unidos que se consolidou o moderno significado do 1º de maio, numa série de manifestações que culminaram em tragédia. Em 1832, a jornada de oito horas foi a principal reivindicação das greves que estouraram em Boston, na Filadélfia e em Nova York. Três décadas depois, os operários ainda lutavam pela mesma causa, tanto é que em 1869 criaram a “Liga pelas Oito Horas”. Apesar da crescente organização da classe, as condições de vida dos trabalhadores ficaram ainda piores com a depressão econômica que assolou os Estados Unidos entre 1884 e 1885. A situação se tornou tão calamitosa que em 1886 foi convocada uma greve geral para 1° de maio, usualmente o dia nacional da renovação dos contratos de trabalho. No dia 3, cerca de seis mil operários que permaneciam em greve se reuniram em frente à fábrica McCormick Harvest Works, em Chicago. A manifestação, a princípio, era pacífica, mas a polícia resolveu intervir com violência. Graves incidentes deixaram um saldo de seis mortos e 50 feridos. No dia seguinte, operários anarquistas convocaram, com autorização oficial, um ato de protesto contra a ação da polícia. No meio do comício, uma bomba foi arremessada na direção de policiais que tentavam dispersar a multidão.

O episódio desencadeou uma perseguição a líderes do movimento operário. Depois de um processo suspeito, com caráter marcadamente político, sete deles foram condenados à morte por enforcamento e outro, a quinze anos de prisão.

A luta pela comprovação da inocência dos acusados transformou os “oito mártires de Chicago” em símbolo mundial da injustiça do Estado capitalista contra uma classe trabalhadora oprimida. Ainda mais depois que cinco deles foram, de fato, executados. O incidente americano teve influência crucial nos rumos da 2ª Internacional dos Trabalhadores, organização criada em Paris, em 1889, reunindo representantes operários de vários países sob orientação marxista. Neste congresso, a entidade decretou o 1° de maio como Dia Internacional do Trabalho. A data nasce sob o signo da revolta e da luta.

Em torno dela, os operários passaram a promover um grande número de atividades políticas, sociais e culturais — comícios, greves, passeatas, poesias, peças de teatro, bailes, caricaturas etc. — canalizando a pressão pela melhoria de suas condições de vida. O ponto de partida era, ainda, a necessidade de uma jornada de trabalho de oito horas, que lhes permitiria oito horas de lazer e outras oito de descanso.

As manifestações chegaram ao Rio de Janeiro, então capital do Brasil, justamente no período de transição do Império para a República. O novo regime criou a expectativa de que vários direitos de cidadania seriam adotados, e as manifestações que o movimento operário local promoveu entre 1890 e 1906 refletiram esta esperança. Os trabalhadores braçais foram os que mais se interessaram pela proposta, já que não tinham qualquer proteção social nas suas relações com o patronato.

Pouco numerosa e ainda fortemente vinculada ao passado escravista, a classe trabalhadora carioca adotava uma atitude respeitosa na forma de fazer suas demandas. Nas primeiras comemorações do 1º de maio no Brasil, os manifestantes começavam o dia com uma salva de tiros ou de fogos de artifício. Em seguida, uma comissão de operários ia ao cemitério para visitar túmulos de líderes e de antigos companheiros mortos. O sacrifício dos “oito de Chicago” era lembrado em clima de luto.

Outra parte expressiva das manifestações ficava por conta dos “préstitos”, desfiles em que cada categoria profissional carregava seu estandarte pelas ruas do centro da cidade, acompanhadas por bandas que tocavam músicas oficiais. Para a ocasião, os operários vestiam roupas de qualidade, muito diferentes dos trapos usados no ambiente de trabalho. Queriam ser reconhecidos não só pela sua profissão, mas como cidadãos comuns e civilizados, iguais aos demais. Mais do que buscar melhores condições de vida, tratava-se da reivindicação de um novo status social numa sociedade elitista e excludente.

Neste mesmo sentido, eram feitas visitas às redações dos jornais para divulgar a boa conduta da classe, e depois, geralmente havia um comício. À noite, as manifestações continuavam nas sedes sociais das entidades de classe, intercalando comícios e sessões solenes com atividades de lazer.

Mas as reformas políticas e sociais esperadas do novo regime não vieram. Por conta disso, as manifestações do 1º de maio sofreram profundas mudanças. Com o 1º Congresso Operário Brasileiro, entre 15 e 20 de abril de 1906, uma nova orientação torna-se predominante nas formas de se celebrar a data. A tendência do período anterior é invertida: o luto se transforma em luta.

Um jornal editado por trabalhadores do setor gráfico, publicado em 1916, traduz essa mudança de tom no discurso operário brasileiro, ao tentar convencer seus leitores do novo significado do 1° de maio: “Companheiros, hoje não é dia de festas, foguetórios, bailes, etc… mas sim um dia de protesto, de irmos pedir aos senhores conta do sangue de nossos irmãos derramado por nossa redenção a estes senhores desta sociedade sem igualdade e sem liberdade”. Esta era a ótica dos anarcossindicalistas, para quem a greve deveria ser a forma preferencial de manifestação dos trabalhadores. Esta corrente política foi responsável pela mudança, duradoura, do eixo no qual as manifestações de 1º de maio passaram a se inspirar: era um dia de LUTO, não de LUTA, como até então vinha sendo defendido por setores do operariado.

Embora hegemônica, a interpretação dos anarcossindicalistas para o 1º de maio não era a única. “O Congresso aconselha aos operários e respectivos sindicatos que, no caso em que essa data seja decretada dia feriado, iniciem uma forte propaganda no sentido de patentear a incompatibilidade da adesão do Estado a tal manifestação, que é revolucionária e de luta de classes, apontando o seu trágico epílogo a 11 de novembro de 1887”.

Ao longo dos anos 1910 e 1920, a disputa pelo significado da data ocorreu em ambiente de conflito aberto: as áreas não-operárias não buscavam mais conciliação com o discurso dos trabalhadores, e elaboravam outras interpretações. Nesta direção atuaram a imprensa, o Estado e até a Igreja.

Bendito o 1º de Maio, que nos trazes contigo a alegria das flores, o consolo da prece e o descanso festivo dos que trabalham.

(Correio da Manhã, 1/5/1911).

É que ela – a data de 1º de Maio – deixou de ser uma simples comemoração dos mártires de Chicago, sacrificados em holocausto aos interesses vitais das classes trabalhadoras, para se transformar numa homenagem da própria Civilização aos seus maiores obreiros, quer mourejem no interior das fábricas e oficinas, quer laborem na liberdade dos campos e dos mares. Pode-se dizer, portanto, que o socialismo a instituiu como a marca inicial de suas reivindicações, e a sociedade aceitou como a festa simbólica de sua gratidão.

(A Razão 1/5/1918)

A luta para se definir o significado do 1° de maio se tornaria ainda mais intensa a partir dos anos 1920, quando o comunismo substituiu o anarcossindicalismo na preferência dos operários. Com a ascensão do regime comunista na Rússia em 1917 – e mais tarde no restante da Europa Oriental, após a Segunda Guerra Mundial –, a data ganhou fortes contornos políticos. Enquanto a classe operária conclamava seus companheiros à luta, setores mais conservadores davam outro tratamento à efeméride. Em maio de 1929, o jornal Correio da Manhã publicava uma visão religiosa do feriado, em resposta à influência comunista: “Ontem, os trabalhadores que ainda não se deixaram seduzir pelas utopias comunistas foram à tarde à matriz de Sant’Anna (…). Que ensinamentos lhes terá comunicado o Filho do Carpinteiro?”

Somente na Era Vargas seria elaborado um discurso unificado sobre o 1° de maio no Brasil. O curioso é que esse discurso foi modelado pelo Estado, e não pela sociedade civil. Levantando a bandeira trabalhista, o governo instaurado em 1930 se apropriou da data e a utilizou para fins políticos – para não dizer propagandísticos. Paralelamente às políticas concretas — jornada de oito horas, férias, carteira de trabalho e criação do Ministério do Trabalho —, Vargas investiu em um novo caráter subjetivo para o 1º de maio, afastando-se do significado inicial dado pelos operários à data. O protagonista não é mais o operariado, e sim o Estado, o desenvolvimento econômico, a Nação e o seu dirigente máximo.

Foi uma década de repressão ao movimento operário livre e de instituição de sindicatos atrelados ao Estado. Para regular as atividades do movimento operário, e o mercado de trabalho de forma mais ampla, os sindicatos passaram a ser controlados por normas oficiais, criou-se a carteira de trabalho e foi instituída a Consolidação das Leis do Trabalho. A partir de 1939, o Dia do Trabalho consolidou-se como festividade oficial, conduzida pelo governo. As manifestações passaram a contar com pomposos discursos do presidente no recém-construído estádio do Vasco da Gama. Após a execução do Hino Nacional, postados em torno de um círculo que a todos igualava simbolicamente, Getulio Vargas assim se dirigia ao povo:

Todo trabalhador, qualquer que seja a sua profissão, é (…) um patriota que conjuga o seu esforço individual à ação coletiva em prol da independência econômica da nacionalidade. O nosso progresso não pode ser obra exclusiva do governo, e sim de toda a Nação, de todas as classes, de todos os homens e mulheres que se enobrecem pelo trabalho, valorizando a terra em que nasceram.

(…)

A sociedade brasileira felizmente repele, por índole, as soluções extremistas. Corrigidos os abusos e imprevidências do passado, poderemos encarar o futuro com serenidade, certos de que as utopias ideológicas, na prática verdadeiras calamidades sociais, não conseguirão afastar-nos das normas de equilíbrio e bom senso em que se processa a evolução da nacionalidade.

(Correio da Manhã, 3/5/1940).

Nem luto, nem luta. O 1º de maio nunca mais seria o mesmo no Brasil. E no mundo, também não. As décadas recentes nos afastaram do significado político que lhe deu origem. Isto se deve, por um lado, à derrocada da União Soviética e dos regimes comunistas do Leste europeu, e, por outro, às novas formas de produção: flexível e volátil, o capitalismo globalizado disseminou fábricas por vastas regiões do planeta, articuladas pela informática e pelos meios de comunicação. Este processo desconstruiu o proletariado industrial típico dos séculos XIX e XX, disseminando a produção industrial por vários continentes do planeta, alcançando a Ásia.

Foi-se o proletariado. Sobrou o feriado.

BERNARDO KOCHER é professor de História da Universidade Federal Fluminense (UFF) e autor da dissertação “Luto-Luta: O Primeiro de Maio no Rio de Janeiro (1890-1940)” (UFF, 1987).

Saiba Mais – Livros:

ABENDROTH, Wolfgang. A História Social do Movimento Trabalhista Europeu. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

DEL ROIO, José Luiz. O 1º de Maio. Cem Anos de Luta. 1886-1986. São Paulo: Global, 1986.

DOMANGET, Maurice. Historia del Primero de Mayo. Buenos Aires: Editorial América, 1956.

ELEY, Geoff. Forjando a democracia. A história da esquerda na Europa, 1850-2000. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005.

História do Dia do Trabalho
História do Dia do Trabalho, comemoração, 1º de maio, criação da data, origem, eventos, protestos,
 reivindicações, direito dos trabalhadores

História do Dia do Trabalho - Manifestantes em Chicago - 1886

Manifestações e conflitos em Chicago (1886): origem da data

Endereço eletrônico:  http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_do_trabalho.htm

 

História do Dia do Trabalho

O Dia do Trabalho é comemorado em 1º de maio. No Brasil e em vários países do mundo é um feriado nacional, dedicado a festas, manifestações, passeatas, exposições e eventos reivindicatórios. 

A História do Dia do Trabalho remonta o ano de 1886 na industrializada cidade de Chicago (Estados Unidos). No dia 1º de maio deste ano, milhares de trabalhadores foram às ruas reivindicar melhores condições de trabalho, entre elas, a redução da jornada de trabalho de treze para oito horas diárias. Neste mesmo dia ocorreu nos Estados Unidos uma grande greve geral dos trabalhadores.


Dois dias após os acontecimentos, um conflito envolvendo policiais e trabalhadores provocou a morte de alguns manifestantes. Este fato gerou revolta nos trabalhadores, provocando outros enfrentamentos com policiais. No dia 4 de maio, num conflito de rua, manifestantes atiraram uma bomba nos policiais, provocando a morte de sete deles. Foi o estopim para que os policiais começassem a atirar no grupo de manifestantes. O resultado foi a morte de doze protestantes e dezenas de pessoas feridas.


Foram dias marcantes na história da luta dos trabalhadores por melhores condições de trabalho. Para homenagear aqueles que morreram nos conflitos, a Segunda Internacional Socialista, ocorrida na capital francesa em 20 de junho de 1889, criou o Dia Mundial do Trabalho, que seria comemorado em 1º de maio de cada ano.


Aqui no Brasil existem relatos de que a data é comemorada desde o ano de 1895. Porém, foi somente em setembro de 1925 que esta data tornou-se oficial, após a criação de um decreto do então presidente Artur Bernardes.


Fatos importantes relacionados ao 1º de maio no Brasil:


- Em 1º de maio de 1940, o presidente Getúlio Vargas instituiu o salário mínimo. Este deveria suprir as necessidades básicas de uma família (moradia, alimentação, saúde, vestuário, educação e lazer)


- Em 1º de maio de 1941 foi criada a Justiça do Trabalho, destinada a resolver questões judiciais relacionadas, especificamente, as relações de trabalho e aos direitos dos trabalhadores.

 

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A PROPRIEDADE PRIVADA SEGUNDO PROUDHON

mardi 14 août 2007.

Endereço eletrônico: http://www.fondation-besnard.org/article.php3?id_article=578

A PROPRIEDADE PRIVADA SEGUNDO PROUDHON

“A propriedade é impossível, pois é homicida” P.-J. Proudhon

Por meio da crítica de Proudhon à propriedade privada dos meios de produção, chegamos à conclusão que, independente do período de capitalismo a que nos refiramos, há um fato comum: a exploração.

Essa exploração do homem pelo homem provém do capitalismo, cujo principal pilar é a propriedade privada dos meios de produção. No entanto, o que são os meios de produção?

Os meios de produção constituem-se pelos meios de trabalho e pelos objetos de trabalho. Os meios de trabalho são os instrumentos de produção como as máquinas, os equipamentos, as ferramentas, a tecnologia; as instalações como os edifícios, armazéns, escritórios; as fontes de energia utilizadas na produção que podem ser elétricas, hidráulicas, nucleares, eólicas; e os meios de transporte. Os objetos de trabalho são os elementos sobre os quais ocorre o trabalho humano como as matérias-primas minerais, vegetais e animais, a terra, dentre outras.

O processo de exploração pela propriedade privada acontece da seguinte forma: o proprietário detém os meios de produção e, por diversos formas, dentre elas a contratação de trabalhadores que recebem salários, apropria-se de parte do seu trabalho, pois não lhes paga os frutos completos daquilo que produzem. Este excedente do trabalho alheio apropriado pelo proprietário é conhecido como mais-valia.

Proudhon enfatizava que a um indivíduo, o máximo que lhe pode ser pago pelo trabalho, é aquilo que ele mesmo pode produzir. Enfatizava, em O Que é a Propriedade de 1840, que “se o direito de ganho pudesse sujeitar-se às leis da razão e da justiça, ficaria reduzido a uma indenização ou reconhecimento cujo máximo não ultrapassaria jamais, para um único trabalhador, certa fração do que ele é capaz de produzir (1) ”. Ou seja, a um indivíduo, o máximo que lhe poderia ser pago, seria o total daquilo que ele produziu.

Isso constituiria a base de seu raciocínio sobre a exploração por meio da propriedade privada. Ao empregar um número de trabalhadores, por exemplo, a tendência do patrão será sempre a de pagar a eles o menor salário possível e receber a maior quantia possível de dinheiro por seus trabalhos. Ou seja, ter o mínimo custo e o maior lucro.

Na época de Proudhon, tanto ele quanto outros socialistas que faziam uma crítica do sistema capitalista, ao discutir a teoria do valor, colocavam como um “mínimo necessário” a ser pago pelo trabalhador o valor de seu custo de vida (alimentação, saúde, vestimentas, etc.). No sistema de hoje, as coisas já não são mais assim. O mínimo a ser pago, é o mínimo aceito pelo “mercado” e como há muitos trabalhadores em situações gravíssimas de desemprego, subemprego, etc., muito provavelmente, sempre haverá alguém disposto a receber menos pelo trabalho realizado. E se valor pago pelo proprietário não puder pagar as despesas do custo de vida do trabalhador? Ele que se vire para conseguir outras fontes de renda ou reduzir ainda mais seu padrão de vida.

Ao apropriar-se de uma parte do trabalho realizado por seus trabalhadores, o patrão - ou o detentor da propriedade privada - aparece, para Proudhon, como um usurpador, um ladrão. Isso porque o que é justo, em sua concepção, é que cada um receba os frutos completos de seu trabalho e, a partir do momento que, por ser o detentor da propriedade, o patrão lhes paga o mínimo possível, com o objetivo de acumular o máximo possível, apropriando-se de parte do valor de seu trabalho, o proprietário constitui-se um ladrão. É por isso que Proudhon afirmará, neste mesmo livro, que a propriedade é um roubo. E por que isso?

Porque a propriedade privada dos meios de produção constituirá ao proprietário uma forma injusta de enriquecer. A propriedade oferecerá ao proprietário o enriquecimento injusto pelo arrendamento, pelo ganho de aluguel, pelo recebimento de juros, e também pelo recebimento da mais valia de seus trabalhadores assalariados.

E a ganância do proprietário não tem limites, na maioria dos casos. Proudhon continua afirmando que “o proprietário não se contenta com o ganho tal como o bom senso e a natureza das coisas lhe asseguram: quer ser pago dez, cem, mil, um milhão de vezes (2)”. E para atingir este objetivo, o proprietário não medirá esforços. Isso levará Proudhon a concluir sua quarta proposição do porque a propriedade é impossível, dizendo: “[...] a propriedade, após despojar o trabalhador pela usura, assassina-o lentamente pelo esgotamento; ora, sem a espoliação e o assassinato a propriedade não é nada; com a espoliação e o assassinato ela logo perece, desamparada: logo, é impossível (3)”.

A crítica da propriedade privada pode ser aplicada, além de no sistema de trabalho assalariado, também nos sistemas de escravismo e servidão. Isto porque muda a forma de exploração, mas a essência do sistema não. É, da mesma maneira, um sistema em que alguns poucos detêm a propriedade e, por este motivo, apropriam-se do trabalho de outros muitos (em maior ou menor proporção, dependendo do caso), sendo responsáveis pela exploração. É certo, ainda, que esta crítica também pode perfeitamente aplicar-se ao sistema “socialista” de Estado. Nos sistemas “socialistas” do século XX - como foi o caso da ex-URSS -, o papel do Estado pode ser claramente classificado como o de “patrão”, visto que “emprega” seus trabalhadores, afastando-os das tomadas de decisão e sustentando a hierarquia em seu seio; não há término da exploração e da alienação. Nestes casos, a mais-valia dos trabalhadores do Estado continuou a ser roubada, da mesma forma. E este roubo nunca voltou ao povo, sequer como um benefício oferecido pelo Estado.

É certo que as relações do século XXI estão modificadas. No entanto, as críticas de Proudhon continuam válidas e, se em alguma medida precisam de atualização, há aspectos que estão em plena contemporaneidade.

* Artigo produzido como contribuição ao Grupo de Estudos do Anarquismo que, em seu programa Anarquismo: Federalismo e Organização, havia discutido o capítulo “A Propriedade é Impossível pois é Homicida” do livro O que é a Propriedade, de P.-J. Proudhon em julho de 2007.

1) Proudhon, P.-J.. O que é a Propriedade. São Paulo: Martins Fontes, 1988 p. 154.

2) Ibidem p. 154.

3) Ibidem p. 159.

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PEDAGOGIA LIBERTÁRIA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Clovis Nicanor Kassick

Universidade do Sul de Santa Catarina-UNISUL

kassick@uol.com.br

Clovis.Kassick@unisul.br

RESUMO:

Considerando as informações disponíveis sobre a Pedagogia Libertária e, com a intenção

de contribuir para sua discussão, já que ela é uma das constituintes da História da

Educação Brasileira, o presente texto resgata parte da história do movimento anarquista no

Brasil, que realizamos através de folhetos e jornais encontrados no Arquivo Edgard

Louenrouth da UNICAMP e no Centro de Cultura Social de SP, enfatizando suas lutas em

favor da educação do povo e, em especial, dos operários e seus filhos. Educação que se

consubstanciou não só através do ensino ministrado na escola regular como a Escola

Moderna, mas também através do ensino informal dos Centros de Cultura Social, da

Universidade Popular e bibliotecas constituídas nos sindicatos operários que proliferaram

no Brasil do início do século passado. Neste sentido, faremos uma análise da educação no

Brasil, no começo do século XX, a partir da concepção libertária, fornecendo informações

a respeito da relação entre a educação libertária e o movimento de organização do

operariado na luta pela transformação de suas condições de existência. Ao assim

procedermos, é nossa intenção não só recolocar a presença desta pedagogia, mas, a partir

de seus princípios, possibilitar o tensionamento das relações presentes hoje na escola

brasileira.

Palavras-chave: Pedagogia Libertária – Autogestão - Autonomia

THE LIBERTARIAN PEDAGOGY IN THE HISTORY OF THE BRAZILIAN

EDUCATION

ABSTRACT:

Considering the information available on the Libertarian Pedagogy and with the intention

to contribute to it discussion ,since it is one of the constituents of the Brazilian History of

Education, this text rescues part of the history of the anarchist movement in Brazil. The

study was carried out through leaflets and newspapers found in the Edgard Louenrouth

Archive of UNICAMP and in the Social Culture Center of São Paulo, emphasizing their

struggle in favor of the education of people, especially the workers and their children.

Education which is seen not only through education taught in regular schools such as

Modern School, but also through informal education in Social Culture Centers, Popular

University, and libraries established in labor unions which proliferated in Brazil in the

beginning of the last century. For that purpose, we will analyze education in Brazil at the

beginning of the 20th century, starting from the libertarian concept, providing information

on the relationship between the libertarian education and the workers’ organization

movement in their struggle for transforming their life conditions. In so doing, we intend

not only to reestablish the presence of such pedagogy, but based on its principles, allow the

tenseness of relations present in the Brazilian school today.

Key-words: Libertarian Pedagogy. Self-management. Autonomy

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Introdução:

A história oficial da pedagogia se fez omissa em relação à contribuição do

Pensamento Pedagógico Libertário. No entanto, apesar das dificuldades enfrentadas,

experiências educacionais em bases libertárias se desenvolveram em várias partes do

mundo, inclusive no Brasil, e elas foram importantes pelo vínculo com o movimento

operário e com o seu fortalecimento, principalmente no final do século XIX e início do

XX.

Devido à escassez de material escrito, falar de pedagogia libertária no Brasil parece

trazer à memória algo já extinto, ou que, na melhor das hipóteses, dorme sob as cinzas dos

feitos de bravos militantes do passado. Efetivamente, com exceção de poucos livros,

artigos em revistas e algumas dissertações e teses (não publicadas e portanto de circulação

restrita), sobre educação anarquista no Brasil, quase nada além se encontra sobre a

pedagogia libertária.

Essa precariedade de registros deveu-se, em grande parte, a necessidade dos

militantes anarquistas em não deixar pistas que pudessem comprometer o movimento mais

amplo de organização dos trabalhadores na luta contra o Estado e suas instituições

opressoras. Mas, por outro lado, outro fator foi o “esquecimento” por parte da pedagogia

oficial, resultante da rejeição das próprias idéias libertárias.

O anarquismo, enquanto pensamento contestador das idéias hegemônicas que

serviam de pano de fundo para a cena onde o capitalismo se consubstanciava como única

forma de organização da produção encontrava, na classe dirigente, um inimigo forte e

avassalador. Mais que isso, quando colocava em dúvida a própria idéia de Estado, como

ordem política, atraía a ira da esquerda socialista marxista, cujas idéias políticas previam a

tomada do poder para posterior instauração do Estado Socialista (ditadura do proletariado).

Desse modo, enquanto pensamento revolucionário combateu ao mesmo tempo o

sistema sócio-produtivo capitalista e o socialismo (autoritário), por identificar em ambos

uma estrutura verticalista. Em oposição, propôs a autogestão operária como meio de criar

novas formas de organização dos trabalhadores na gestão da produção e da vida social.

Entendendo a autogestão como a única forma de democracia efetiva, idealizam-na

enquanto ação direta a partir de uma consciência de classe que visasse à emancipação dos

trabalhadores. É justamente neste aspecto que se estreitam os laços entre a vontade

revolucionária e uma pedagogia fundamentada no princípio da liberdade.

O resgate da história do movimento anarquista nos informa sobre o elevado número

de Escolas, Centros de Cultura e inclusive Universidade Popular que foram criadas e

mantidas pelo anarco-sindicalismo da época. Desta forma, evidencia-se a importância por

eles atribuída à educação, no movimento de emancipação com vistas à transformação da

sociedade.

Neste sentido, faremos uma análise da educação no Brasil, no começo do século

XX, a partir da concepção libertária, com o propósito de contribuir para o resgate da

história não contada e mantida à margem da história oficial da educação e, ainda, fornecer

informações a respeito da relação entre a educação libertária e o movimento de

organização do operariado na luta pela transformação de suas condições de existência.

De uma maneira geral, quando se fala das tendências pedagógicas que têm

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influenciado a prática escolar de professores brasileiros, as informações sobre a pedagogia

libertária reduzem-se a citações superficiais.

Ao trazermos para análise as experiências pedagógicas libertárias desenvolvidas no

Brasil, é nossa intenção não apenas recolocar a presença desta pedagogia e sua importância

na educação da classe trabalhadora do início do século XX, mas também, rever seus

princípios na busca de novas possibilidades para uma ação educativa menos autoritária e

repressiva na atualidade.

O Pensamento Pedagógico Libertário: uma realidade presente na prática

revolucionária do início do século XX.

O movimento educacional desenvolvido pelos anarquistas brasileiros no início do

século passado, espelhava-se no movimento educacional que, nesta mesma época,

desenvolvia-se noutros países, em particular na Espanha, onde Ferrer y Guardia

sistematizava as bases da educação anarquista em sua Escola Moderna. Apesar de sua

exígua experiência educativa1 os princípios da Escola Moderna de Ferrer foram adotados

em vários países, inclusive no Brasil.

Os novos métodos de ensino, propostos e implantados pela Escola Moderna, tendo

por base o respeito à liberdade, à individualidade e à expressão da criança, reorganizaram o

fazer pedagógico, imprimindo-lhe autêntica função revolucionária.

Ao mesmo tempo em que a educação anarquista buscava novos métodos

pedagógicos condizentes com o projeto revolucionário, realizava a denúncia da escola

enquanto instituição de reprodução dos interesses da Igreja e do Estado.

Princípios como co-educação dos sexos e de classes sociais, ensino racional e

integral apontavam para uma educação livre de dogmas e de preconceitos cuja essência era

o respeito à liberdade.

Tais princípios, frente ao contexto escolar elitista da época, buscavam a superação

do conhecimento filtrado pelos dogmas e interesses da Igreja, bem como a ruptura com o

sistema estatal dual, onde o conhecimento parcelarizado era repassado de forma distinta

para ricos e pobres.

No Brasil, a experiência pedagógica de inspiração libertária, organizada com base

nos princípios da Escola Moderna de Barcelona, foi de grande importância para a educação

dos trabalhadores brasileiros, chegando a se constituir quase que na única escola a que

efetivamente tinham acesso, dado o desinteresse do Estado pela educação do povo.

Além disso, os princípios pedagógicos da educação libertária foram os únicos

parâmetros para a contestação da pedagogia tradicional que, naquele momento, imperava

soberana nas escolas e nos gabinetes, bem como nas mentes de autoridades, de pais e de

professores.

As escolas libertárias não se atinham apenas ao ensino regular para as crianças,

ofereciam também, para os adultos, ensino profissional e ainda, através dos Centros de

Cultura Social, realizavam palestras e conferências à noite ou aos domingos - as chamadas

Sessões de Propaganda Científica.

Verifica-se assim, que apesar de pouco lembrada e referenciada, a educação

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anarquista foi importante não apenas para a “Instituição Escola”2 e para o seu fazer

pedagógico, mas também para a própria Pedagogia, que incorporou muitos de seus

princípios.

Antes de qualquer coisa, devemos entender a escola libertária dentro do contexto de

oposição anarquista à estrutura da sociedade no início do século passado. Neste sentido,

andavam juntos: escola, jornais, centros de estudos sociais, militância, panfletagem,

greves, enfim, todo um conjunto de atividades e ações diretas que visavam

fundamentalmente à transformação da sociedade opressora e exploradora na qual viviam

os operários.

Na escola, os jornais operários serviam de suporte técnico para as salas de aula

através de seus artigos, muitos deles, contendo a tradução de textos de educadores

anarquistas estrangeiros. Deste modo, ao mesmo tempo em que forneciam material para

análise e estudo dos alunos, divulgavam as idéias anarquistas e as experiências

pedagógicas libertárias desenvolvidas em outros países.

Esse procedimento articulado, entre imprensa anarquista e pedagogia, já havia sido

adotado desde as primeiras experiências libertárias, como, por exemplo, as desenvolvidas

na França por Robin, no Orfanato de Cempuis3 na Espanha, por Ferrer4 , na Escola

Moderna e por Faure5 na França, na Colméia. Nessas experiências, a imprensa era apenas

uma das várias oficinas de aprendizagem oferecidas aos jovens, as quais faziam parte da

idéia de educação integral defendida por Robin.

É interessante relatar, em especial, o caso da Colméia em relação ao funcionamento

da imprensa. Aquele serviço, além de atender às necessidades de consumo interno, atendia

também pedidos de fora, encomendados por amigos da Colméia: sindicatos, cooperativas,

universidades populares, bolsas de trabalho e outros empreendimentos de vanguarda. Em

decorrência, tanto os estudantes quanto os trabalhadores estavam sempre em contato com o

texto vivo, crítico e ativo porque expressão da própria militância, ora organizando o

movimento de protesto na fábrica, ora trazendo o conhecimento científico capaz de libertar

a mente do obscurantismo imposto pelo dogmatismo da época.

Tais textos representavam, ao mesmo tempo, a ação integrada dos anarquistas nos

movimentos de luta dos operários e a rejeição aos livros que o clero e o Estado utilizavam

para inculcar os valores e a ideologia burguesa, os quais, ao invés de promover a crítica da

realidade, buscavam apenas “entreter as crianças” (Ferrer apud: Monés, 1980, p.187). Por

esta razão, ao movimento operário logo se ligava à escola e a imprensa operária, capazes

de desenvolver e divulgar suas idéias e realizações.

Conforme informa Rodrigues (1992), as idéias libertárias foram introduzidas no

movimento sindicalista brasileiro pelos trabalhadores anarquistas-imigrantes espanhóis,

italianos e portugueses e representou a frente de luta mais significativa nas duas primeiras

décadas do século contra a exploração do operariado brasileiro.

Foi esse mecanismo adotado pela imprensa anarquista, de publicar o material

necessário à divulgação de suas idéias, que permitiu aos anarquistas brasileiros terem

conhecimento imediato das experiências desenvolvidas em outros países. Conforme nos

traz Luizetto (1982, p.62):

O rumo tomado pelo movimento anarquista na Europa não poderia deixar

de imprimir sua marca na comunidade dos socialistas libertários no

Brasil, formada exatamente naquela ocasião. De fato inspirados nas idéias

e nas experiências dos educadores libertários, criaram em várias cidades

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‘Escolas Modernas ’e ‘Centros de Estudos Sociais’ para a prática do

ensino mútuo.6

Consideramos de fundamental importância essa informação, pois nos remete a

refletir sobre a maneira de recepção de tais idéias vindas de “fora”.

Enquanto o sistema oficial de educação caracterizava-se pelas constantes reformas,

elaboradas em gabinete, à luz de modelos transplantados de outras realidades, os

anarquistas assimilavam de forma crítica as contribuições dos companheiros estrangeiros,

discutindo amplamente, dentro do próprio movimento de organização da luta dos

trabalhadores, a validade de tais contribuições. Nos primeiros, vemos a desarticulação

entre as propostas e as necessidades reais dos destinatários; nos segundos, teoria e prática

se interpenetram e se modificam no contato com a própria prática revolucionária.

Segundo Luizetto (op.cit.) “...a idéia era criar, paralela e rigorosamente em

oposição ao sistema oficial e privado dominante, um autêntico sistema de ensino”.

Como já vimos, para esse fim, articulavam-se a imprensa operária, os sindicatos, os

centros de cultura social, as ligas dos trabalhadores e as escolas libertárias.

Os militantes envolvidos com a imprensa anarquista foram os maiores responsáveis

pela aquisição e divulgação do material escrito sobre educação anarquista. “Através da

correspondência mantida com núcleos libertários no exterior, recebiam livros, jornais e

revistas, logo postos à venda nas redações dos próprios jornais e/ou distribuídos pelos

vários Centro de Estudos Sociais”. (op. cit., p. 63).

Era de vital importância, para o êxito do empreendimento, esse caráter de rede de

informações e trocas baseadas nitidamente no princípio da ajuda mútua.

Tal princípio, posto em prática através da ação direta no próprio local de trabalho,

representou um autêntico ato revolucionário diante dos altos índices de analfabetismo da

época7. Conforme Rodrigues (1992, p. 25)

...a maioria dos operários havia trocado a escola pela fábrica e pela

oficina aos seis e sete anos de idade, para ajudar seus pais a sustentar a

prole. Por isso, os mais ilustrados, tinham que ler os jornais e prospectos

em voz alta, em grupo, nos locais de trabalho, às horas do ‘almoço’ ou

nas sedes das associações para que a maioria de analfabetos pudessem

ouvir, compreender as idéias, os métodos de luta, memorizá-los, assimilálos!.

Apesar de duramente atingidos pela exploração burguesa e pelas limitações

impostas pelo analfabetismo, os trabalhadores ligados ao movimento anarco-sindicalista,

ao mesmo tempo em que lutavam para melhorar suas condições de vida, adquiriam uma

cultura de base muito superior à dos demais trabalhadores.

Evidentemente, a criação pelo movimento anarquista de várias escolas de

alfabetização para as crianças e de artes e ofícios para os adultos, vinculava-se diretamente

ao fortalecimento das capacidades de luta dos trabalhadores.

O trabalho dos militantes, na imprensa anarquista, se deu também através da

tradução de textos e de relatos de experiências libertárias em educação que, às vezes, era

responsável pelo fato de novas iniciativas serem conhecidas simultaneamente na Europa e

no Brasil. Desse modo, os anarquistas brasileiros, em especial os educadores, puderam ter

conhecimento imediato das experiências desenvolvidas fora do Brasil e que atendiam à

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demanda da educação popular em outros países. À medida que essas informações

circulavam e eram discutidas, forneciam os instrumentos para que os trabalhadores

pudessem avaliar as condições precárias da educação que lhes era oferecida e criar suas

próprias alternativas.

Percebe-se assim, o quanto a imprensa anarquista alimentou o movimento anarcosindicalista

e, de dentro dele, subsidiou o campo da educação.

Vale a pena lembrar ainda, que essa imprensa medrou na marginalidade, sendo

muitas vezes perseguida, confiscada e dizimada pela repressão do governo e do clero.

O movimento libertário, influenciado pelas idéias pedagógicas que chegavam da

Europa, assimilou os pressupostos de duas vertentes pedagógicas: o ensino integral -

sistematizado e aplicado por Paul Robin, no Orfanato de Cempuis; e o ensino racional -

organizado e difundido por Ferrer, fundador da Escola Moderna de Barcelona/Espanha.

Estas duas vertentes não são excludentes, muito pelo contrário, são complementares

e correspondem a dois grandes enfoques eleitos pelos educadores da época como forma de

romper com a educação classista que imperava. Esta, organizada num sistema dual,

oferecia uma educação científica para a burguesia e uma educação profissional para os

filhos do povo. Aos primeiros, o ensino das ciências, das artes e, consequentemente, o

poder intelectual da época, que lhes garantia a função de dirigentes. Aos segundos, a

aprendizagem parcial referente ao ofício, cuja demanda decorrente da divisão social do

trabalho, formava a grande massa de mão-de-obra fabril, apta para o trabalho braçal e para

a submissão.

Contrapondo-se a esse modelo reforçador da divisão social do trabalho,

organizaram uma proposta de educação para o desenvolvimento completo do homem, ou

seja, físico, intelectual e moral. Para tanto, propuseram o acesso ao conhecimento sem a

tradicional separação entre trabalho manual e intelectual, entre saberes do ofício e

conhecimento científico. Portanto, ao mesmo tempo era ensino integral e racional,

integrando o conhecimento teórico e prático, através de “...sólidas noções justas, claras,

positivas, mesmo que muito elementares de todas as ciências e de todas as artes.” (Robin,

apud: Barrancos, 1985, p. 78).

Assim, a intenção era oferecer, à criança, uma base de conhecimentos tão ampla

que lhe permitisse, mais tarde, uma opção consciente, quando da escolha da profissão,

fundamentada nas ciências como forma de escapar do dogmatismo religioso da época.

Se, ao substituir as verdades da fé pela verdade científica, o racionalismo

pedagógico deixa à mostra seu caráter positivista, este se descaracteriza no interior do

processo pedagógico geral, conforme esclarece Gallo (1992, p. 20, 21)

Apesar da importância dada à ciência, em Ferrer o racionalismo e o

positivismo clássico aparecem de certo modo invertidos: a ciência só tem

sentido se estiver a serviço do homem e não ao contrário; e a razão,

embora seja o centro do conhecimento, é encarada apenas como uma das

facetas do homem, formando um conjunto com as emoções, os desejos,

etc. - um verdadeiro ‘sacrilégio ’para o racionalista clássico, que vê na

razão a mestra única.

No final do século XIX e início do XX, tal postura, antes de celebrar uma

comunhão de idéias com o positivismo de Comte, representava a contrapartida capaz de

fazer frente ao obscurantismo imposto pela palavra mística da Igreja.

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No confronto ideológico, os educadores anarquistas combateram esse dogmatismo

onde quer que se manifestasse, atacando, conforme salienta Luizetto (1982, p. 64), “...a

concepção dominante de educação, de escola, em larga medida sob o controle direto de

instituições confessionais, ou oficiais formalmente leigos, mas amplamente permeadas

pelas doutrinas religiosas”.

Essa constante luta dos anarquistas, tanto contra a escola confessional quanto a

oficial, baseava-se na crença de que uma sociedade justa só seria possível se, às novas

gerações, pudessem ser mostradas as causas do desequilíbrio social, e isto jamais ocorreria

se a educação continuasse a ser oferecida separadamente às diferentes classes sociais. A

educação dual, segundo eles, só cristalizaria a desigualdade econômico-social entre as

classes e, em conseqüência, a exploração de uma pela outra, como se isto fosse um

inevitável destino. Por isso, Ferrer defendia a idéia da co-educação de classes, partindo do

princípio de que os homens nascem iguais e devem gozar os mesmos direitos ao longo da

existência. Pensava ele que a convivência entre pobres e ricos, quando ainda crianças,

possibilitaria superar as discriminações sociais e evitar o problema de ódio entre as classes.

O que o levou a afirmar, com relação à educação:

...não podemos confiá-la ao Estado, nem aos outros órgãos oficiais na

medida em que são sustentáculos dos privilégios, obrigatoriamente

conservadores e fomentadores de leis que consagram a exploração do

homem. O ensino, seja oficial ou ‘laico’, está cheio de superstições anticientíficas.

Cabe visitar as Associações Operárias, as Fraternidades

Republicanas, os Centros de Instrução e Ateneus Operários e encontrarse-

á ali a verdadeira linguagem da verdade, aconselhando a união, o

esforço e a atenção constante ao problema da instrução racional e

científica, da instrução que demonstre a injustiça de qualquer privilégio

(Apud: Tragtemberg, 1982, p. 28).

Se, por um lado, os anarquistas rejeitaram a escola confessional e oficial pelos

motivos já apontados, por outro, ficavam na condição de prover os meios necessários para

a manutenção de suas escolas. E este foi um problema constante no movimento libertário,

o qual procurou resolver por vários artifícios: por contribuição direta dos alunos ou de seus

familiares, ou por contribuição indireta, através de festas, rifas, quermesses, etc., ou ainda

através de doações voluntárias.

Para melhor entender essa posição dos educadores anarquistas, de chamar os

operários (apesar dos seus baixos salários) para prover a sustentação econômica da escola,

é necessário relacioná-la ao contexto mais amplo das lutas anarquistas, caso contrário,

correr-se-á o risco de, numa interpretação ligeira, condenar este movimento por querer dos

operários que duplamente sustentassem a escola: pela via dos impostos e pela via da

contribuição direta. Na luta mais ampla - a contra o Estado - incitava os operários a não

efetuarem o pagamento dos impostos cobrados pelo Estado para aplicarem em suas reais

necessidades, com a segurança e certeza do aproveitamento e gestão direta do

investimento.

Convém enfatizar que os anarquistas não acreditavam que a educação confessional

ou oficial estivesse preocupada em promover a libertação dos operários ou de seus filhos

do jugo e da exploração do capital. O que os levava a afirmar: “Camaradas ! arranquemos

a criança ao padre e ao governo!” (citado por Luizetto, 1982, p. 67). Daí a importância

dada às escolas por eles criadas, apesar das dificuldades na sua manutenção.

Era consenso entre os anarquistas que “...a instrução é um dos meios mais eficazes

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de que podemos dispor para o maior derramamento do anarquismo” (op.cit., p. 68).

Frente a essas dificuldades, pode-se dizer que os anarquistas tinham um ousado e

ambicioso plano de educação para os trabalhadores, abrangendo a infância, a adolescência

e a idade adulta.

As atividades dos anarquistas na área da educação estendiam-se através dos Centros

de Estudos Sociais, cujos objetivos, além da propaganda, previa cursos de instrução para os

trabalhadores e instalação de “...biblioteca para o ensino mútuo e para o estudo das

questões sociais” na qual “...a mesa de leitura está à disposição de todos, desde as 8 horas

da manhã até as 10 horas da noite, todos os dias” (op.cit., p. 73). Neste ponto, sentimos a

necessidade de justificar o porquê do uso da “propaganda” para a difusão dos ideais

libertários. Para tanto recorremos novamente ao princípio básico anarquista: a liberdade.

Por este princípio, ninguém pode ser coagido a fazer o que não deseja: “...basta lembrar

que se em seu nome (da liberdade) os libertários reagiram contra todo o gênero de

opressão, sentiam-se em contrapartida, impedidos, pelo mesmo motivo, de

institucionalizar o exercício de qualquer forma de coerção”. (Luizetto, 1982, p. 42). Em

virtude disso, utilizavam a tática do convencimento, e daí a importância da propaganda

anarquista e do jornal que lhe davam suporte técnico.

Completando o quadro das instituições previstas pelo sistema de ensino libertário,

havia ainda a “Universidade Popular de Ensino”, criada em 1904, que apesar da duração

efêmera, de julho a outubro, pretendia complementar o sistema de educação libertária. Sua

organização curricular dava-se através de unidades temáticas independentes, proferidas

através de aulas-palestras e que eram divulgadas com antecedência na imprensa anarquista.

Desta forma, “...aqueles que perdiam alguma palestra não ficavam impedidos de

continuar o curso. Tudo era feito sem burocracia: bastava que qualquer trabalhador

entrasse na Universidade, pagasse uma taxa de 1$000 e estava matriculado nos cursos”.

(Guiraldelli, 1987, p. 122).

A Educação Libertária: objetivos e métodos:

Os novos métodos de ensino propostos e implantados pela Escola Moderna, tinham

por base o respeito à liberdade, à individualidade, à expressão e ao pensar da criança.

Esta metodologia seguia os princípios da co-educação de sexos, co-educação de

classes, do ensino racional, antiautoritário e integral e a formação do ser moral.

A ênfase no ensino racional tinha por objetivo, segundo o que preconizava Ferrer,

substituir os métodos dogmáticos da teologia, pelo método racional indicado pelas ciências

naturais. Ora, se tal posicionamento se fazia necessário na época, em face da contestação

ao ensino dogmático, nem por isso podemos deixar de reconhecer o aparente “caráter

positivista”, conforme já referido, que isto gerou no ensino. Crítica, aliás, já feita pelos

próprios anarquistas, que debitam este fato às necessidades e limitações históricas da

época8.

Outro aspecto relevante diz respeito à importância dada à vivência das situações

enquanto método de ação. Como exemplo, pode-se citar a produção de matérias publicadas

pela imprensa operária da época que serviam, ao mesmo tempo, para refletir os problemas

cotidianos dos trabalhadores bem como para mediar o movimento de organização e luta

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operária. Ou ainda, o que nos permite inferir a nota publicada no Boletim da Escola

Moderna de São Paulo, datado de 13/10/1918, página 4, que esclarece aos leitores que o

jornal “O INÍCIO” (cuja publicação era de responsabilidade dos alunos da Escola

Moderna), não seria editado por razões de ordem financeira. A conseqüência do

comunicado deixa transparecer a relevância dada a tal empreendimento:

...Isto, porém, não impede de tornar a fazer-se a publicação d’O INÍCIO,

mais tarde, quando as cousas melhorarem.(...) E é esse o nosso desejo,

porque entendemos que os alumnos também precisam de exercitar-se na

imprensa, afim de se habilitarem para a luta do pensamento na sua

cooperação para o progresso moral e intellectual da humanidade. Ahi

fica, pois, a explicação” (conservamos a grafia original).

Quanto aos objetivos pretendidos pela educação anarquista, é importante destacar a

relação entre educação e a revolução social.

Se para os anarquistas a questão não era apenas a substituição dos dirigentes, mas

sim a de acabar com a própria hierarquia, isto é, com todas as formas de representação do

Estado, cabia a educação libertária o desenvolvimento da “consciência anárquica”, capaz

de rejeitar, na raiz, qualquer relação autoritária e desejar outra forma de organização social

- a autogestão. Neste sentido, já afirmava Fábio Luz9 “Para derrubar o Estado, o governo

e a propriedade, é necessário que cada um esteja em condições de dirigir-se por si. Do

contrário, cairemos no domínio dos mais audazes e mais espertos, dos guias, dos

preparados” (Apud Luizetto, 1982, p. 79).

Na esteira desse pensamento, percebe-se a importância da educação para a

revolução social, e o esforço realizado pelos anarquistas para atingir toda a classe operária

da época: crianças, jovens e adultos.

O objetivo primordial da educação anarquista pode ser resumido nas palavras do

Comitê Paulista pró ensino racionalista: “...provocar junto com o desenvolvimento da

inteligência, a formação do caráter, apoiando toda a concepção moral sobre a lei da

solidariedade” e assim “...fazer da criança um homem livre e completo, que sabe porque

estudou, porque refletiu, porque analisou, porque fez de si mesmo uma consciência

própria...” (Apud, Luizetto, 1982, p. 70).

Embora o sistema de ensino previsto pelos anarquistas contemplasse a idéia de

educação permanente, englobando modalidades para a educação de adultos, o foco de

atenção era a educação básica, ou seja, uma escola elementar racionalista para ambos os

sexos.

Novamente convém contextualizar esse propósito diante da realidade vivenciada e

contestada pelos educadores anarquistas.

Na época, o contexto educacional impunha a educação de meninos e meninas, em

separado. Por ousar colocar lado a lado ambos os sexos, numa mesma sala, numa mesma

atividade educativa, os educadores libertários tiveram que suportar toda a sorte de pressões

da Igreja, que, utilizando-se de artimanhas, da imprensa, das instituições, buscava colocar a

população contra aquilo que considerava um “descalabro” - a co-educação dos sexos.

Observe-se, por exemplo, o libelo publicado no jornal A Gazeta do Povo em

19/2/1910, em que a Igreja exorta o povo e o próprio governo a banir a escola anarquista

da sociedade:

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...todo o mundo já sabe que em São Paulo trata-se de fundar uns

institutos para a corrupção do operário, nos moldes da Escola Moderna de

Barcelona, o ninho do anarquismo de onde saíram os piores bandidos

prontos a impor suas idéias, custasse embora o que custou. Ora, uma tal

casa de perversão do povo vai constituir um perigo máximo para São

Paulo. E é preciso acrescentar que não somos só nós os católicos que

ficaremos expostos a sanha dos irresponsáveis que saíssem da Escola

Moderna. Brasileiros e patriotas, havemos todos de sentir o desgosto,

uma vez realizados os intuitos da impiedade avançada, de ver insultada a

pátria, achincalhadas as nossas autoridades, menosprezadas as nossas

tradições de povo livre, por estrangeiros ingratos que abusam do nosso

excesso de hospitalidade e tolerância. (...) A Escola Moderna vai pregar a

anarquia, estabelecer cursos de filosofia transcendental, discutir a

existência de Deus e semear a discórdia... Depois, será a dinamite em

ação. (Apud Rodrigues, 1992:69).

Esse manifesto demonstra claramente a posição da Igreja, em relação a educação

libertária. Aliando-se ao Estado no combate aos “...institutos para a corrupção do

operário...” vê concretizado seu objetivo com o fechamento oficial em 1920, da Escola

Moderna nº 1 e Escola Moderna nº 2 de São Paulo.

Educação Libertária e Revolução Social:

Verificamos até aqui a importância dada à educação e os esforços empreendidos

pelo movimento anarco-sindicalista do início do século XX, na organização de um sistema

educacional destinado ao operariado e as seus familiares.

Passaremos agora a aprofundar alguns elementos que esclareçam a ligação entre a

educação e os objetivos revolucionários do movimento.

Devemos ter presente o entendimento e a maneira de encaminhamento da revolução

social no pensamento libertário, que coloca em destaque a relação entre meios e fins, o que

nos permite inferir que todo o movimento de educação do povo (crianças, jovens, adultos),

desenvolvido através das escolas, dos centros de cultura social, dos jornais operários, da

panfletagem, dos discursos, das palestras, das conferências aos domingos, etc., tudo tinha

um objetivo claro: a revolução social. Revolução social como forma de acabar com a

exploração do homem pelo homem através da implantação de uma outra organização

sócio-produtiva, capaz de possibilitar a todos a realização plena no trabalho cooperativo,

solidário e autogestionário.

Diferentemente dos socialistas que pregavam a revolução política, os anarquistas

tinham presente que apenas a revolução política não seria capaz de atender as necessidades

do povo. A revolução política, como a queriam os socialistas autoritários, somente

possibilitaria a inversão do poder, porém nunca a sua extinção. No dizer de Luizetto (1982,

p. 76), interpretando os ideais anarquistas: “Uma sociedade de homens livres não pode ter

seus alicerces fundados no fortalecimento da autoridade que supõe a separação entre

dirigentes e dirigidos, governantes e governados.”

Para eles (os anarquistas), a tomada do poder, isto é, a instauração de um governo

revolucionário, em vez de acabar com as diferenças de classe, estaria somente

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consolidando o Estado e engendrando uma nova sociedade de classes e uma nova classe

dirigente.

O argumento, portanto, da negação da revolução política, fundamentava-se na nãoaceitação

das relações de poder que lhe são inerentes e que mantêm a dicotomia

dirigentes/dirigidos.

Para os libertários, a única forma de eliminar essa relação de desigualdade, na qual

uma minoria dirigente submete a maioria dirigida, é restabelecendo a força social da

coletividade. E este não é um ato de doação, nem mesmo algo que um grupo rebelde de

vanguarda toma de assalto dos expropriadores. Conforme Malatesta (Apud Luizetto, 1986,

p. 46): “...não existem homens e partidos providenciais que possam substituir utilmente a

vontade dos outros pela sua própria e fazer o bem pela força: pensamos que a vida toma

sempre as formas que resultam do contraste de interesses e idéias daqueles que pensam e

que querem. Portanto convocamos todos a pensar e a querer.”

Antes de lutar pela liberdade, o homem precisa desejá-la, gestá-la em pensamento e

assim forjar a ação para concretizá-la, disso resulta a importância da educação na formação

da “consciência social anárquica”, passível de formar sujeitos críticos que não se deixem

expropriar quer economicamente, via excedente produtivo, quer socialmente, via força

social. Tal consciência desencadeia, necessariamente, outras formas de pensar e viver a

relação entre as pessoas. Estas formas distanciam-se da organização social piramidal

própria das sociedades de Estado e aproximam-se da organização social em bases

autogestionárias. Esta última, só pode efetivar-se numa sociedade sem hierarquias de

poder, o que demanda a revolução social como forma de transformação das instituições

autoritárias.

Nota-se, portanto, a influência da lógica proudhoniana10 no pensamento anarquista

ao deixar claro que, da mesma forma que o capital expropria do operário o excedente

produtivo, o Estado expropria da coletividade a força social, utilizando-a, via poder

político, para a submissão e submetimento dos geradores desse poder social (a

coletividade).

Em decorrência, podemos perceber e concluir sobre a importância da educação

dentro do amplo movimento de emancipação popular pretendido pelos anarquistas,

contribuindo ao mesmo tempo para “transformar a consciência humana” (Luizetto, 1982,

p. 79) e para a produção da cultura necessária para propiciar a transformação da sociedade

a partir da recriação permanente do cotidiano, ou seja, das próprias instituições sociais, Nas

palavras de João Penteado11, “...a instrução é o caminho que nos conduzirá ao grande

objetivo, que só alcançaremos pela revolução”. (Apud Luizetto, 1982, p. 79).

Vemos assim o quanto significava a educação, para o movimento mais amplo

desejado pelos libertários e o quanto se empenharam, para que esta educação pudesse

contribuir efetivamente para a transformação social, apesar dos reveses que sofreu, tanto da

parte da Igreja como do Estado.

De certa forma, podemos afirmar que essas instituições (Igreja e Estado), ao se

renovarem, pelo menos em parte, assimilaram a influência de vários ideais e princípios

libertários, mas que, no entanto,

....não tem produzido alterações substanciais no sentido de buscar a

transformação social. O que se percebe são apenas reformas que

desencadearam um avanço qualitativo no processo, sem maiores

implicações referentes à estrutura organizacional hierárquica, ou seja,

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sem colocar em risco a ‘espinha dorsal’ do Estado. ( Kassick, 1993, p.

201).

Vemos, portanto, que apesar de ser violentamente rechaçada e combatida, a

Pedagogia Libertária, vivenciada pelos anarquistas do início do século passado, constituiuse,

para um significativo estrato da população brasileira, num instrumento de luta pela

melhoria das condições de vida e, portanto, digna de ocupar seu lugar na história da

educação brasileira.

Bibliografia citada:

BARRANCOS, Dora Beatriz. Destruir é construir: anarquismo, educação e problemática

dos costumes. Dissertação de Mestrado, Belo Horizonte, FAE,UFMG, 1985.

BOLETIM DA ESCOLA MODERNA: Suplemento sobre a obra de Ferrer. FAC SIMILE,

Co-edição: Centro de Memória Sindical e Arquivo do Estado de São Paulo, 1991.

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GHIRALDELLI JÚNIOR. Paulo. Educação e movimento operário. São Paulo: Cortez

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KASSICK, Clovis N. Os Caminhos da Ruptura do Autoritarismo Pedagógico: O

estabelecimento de novas relações sociais como possibilidade de novas relações de

trabalho. Dissertação de Mestrado - Centro de Educação da Universidade Federal de Santa

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_________________. O movimento das escolas alternativas no Brasil: o ressurgir da

educação libertária? In: SIEBERT, Raquel. (org.) Educação Libertária: Textos de um

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das relações autoritárias para a construção coletiva do conhecimento. Dissertação de

Mestrado - Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina,

Florianópolis/SC, 1993.

___________________. Paideia: Uma Escola Livre. Boletín de la Asociación Pedagógica

"PAIDEIA", Nº 19, Verano, Mérida, Espanha, 1994.

___________________. Experiências pedagógicas libertárias no Brasil. In: SIEBERT,

Raquel. (org.) Educação Libertária: Textos de um Seminário. Rio de Janeiro: Ed. Achiamé;

Florianópolis: Movimento-Centro de Cultura e Autoformação, 1996

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da UFSC. Florianópolis, v.15, n.27, jan-jun. 1994.

__________________________________________. & JENSEN, Ivone Menegotti. Los

Caminos de La Ruptura del Autoritarismo Pedagógico: El Estabelecimiento de Nuevas

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LUIZETTO, Flávio. Utopias anarquistas. SP: Brasiliense, 1983.

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1982.

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MONÉS, Jondi. et alli. Ferrer Guardia y la pedagogia libertária: elementos para um debate.

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1978.

TOMASSI, Tina. Breviário del pensamiento educativo libertário. Colombia:Editoria Otra

Vuelta de Tuerca, 1988.

TRAGTEMBERG, Maurício. sobre educação, política e sindicalismo. São Paulo: Cortez:

Autores Associados, 1982.

NOTAS:

1 Ferrer abriu sua escola, a Escola Moderna de Barcelona, em 1901 e em 1906 foi fechada pelo governo, após

atentado sofrido por Afonso XII, sob a alegação de que abrigava em seu interior terroristas. Para maiores

esclarecimentos ver: KASSICK (1993), SOLÀ (1978), MONÉS (1980) e RODRIGUES (1992).

2 Sobre a institucionalização da educação na “Instituição Escola”, ver KASSICK, Clovis N. In: PEY, Maria

Oly, 2.000.

3 Paul Robin (1837-1912) foi diretor do Orfanato de Cempuis, durante o período de 1880-1894, onde aplicou

os princípios da educação integral que havia elaborado, quando, em 1867, no Congresso de Lausanne, a

Associação Internacional de Trabalhadores incluiu, entre os seus temas, o da educação integral e para o qual

Robin foi designado para enunciar e sistematizar, o que o faz no Congresso seguinte, o de Bruxelas, em 1868.

4 Francesc Ferrer y Guardia ( 1859-1909) foi provavelmente o pedagogo mais significativo para a educação

libertária. Seu ideário pedagógico é o resultado da sistematização do pensamento libertário até então

desenvolvido por ele e por outros companheiros libertários. Esta proposta se concretizou através da Escola

Moderna da Rua Baillen, Barcelona-Espanha, fechada pelo governo Espanhol em 1906, mas que,

independente de seu fechamento, originou o chamado “Movimento Pró Escola Moderna”. Este fato, aliado à

repercussão política de seu assassinato, tornaram-no conhecido mundialmente. A este respeito ver KASSICK

(1993).

5 Sebastien Faure (1858-1942) foi o fundador e diretor da escola “La Ruche” durante todo o período de seu

funcionamento, de 1904 a 1917, em Rambouillet (Seine-et-Oise),organizada de forma semelhante a

experiência do Orfanato de Cempuis de Robim. A este respeito, ver: TOMASSI (1978), MORIYON (1989) e

KASSICK (1993).

6 Foram criadas, neste período, segundo Rodrigues (1992) mais de 50 escolas, bibliotecas e centros de cultura

nos estados do Rio Grande do Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Mato Grosso, Ceará, Sergipe e Pará, cuja

importância foi bastante significativa para a classe operária face ao descomprometimento do governo para

com a educação do trabalhador e de seus filhos.

7 Conforme Ribeiro (1991:74) os índices de analfabetismo da população brasileira para pessoas de todas as

idades, em 1890 era de 85%; em 1900 e em 1920 de 75%.

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8 A este respeito ver Gallo (1992

9 Fábio Luz (1864-1938) - formou-se em medicina, em 1888, pela Faculdade de Medicina da Bahia.

Participou da fundação da Universidade Popular de Ensino Livre, em 1904, onde foi professor da cadeira de

higiene.

10 Pierre-Joseph Proudhon. (1809 - 1865) Filósofo francês responsável pela primeira sistematização do

pensamento libertário expresso através de sua vasta obra, principalmente: Sistema das contradições

econômicas ou filosofia da miséria; Da justiça na revolução e na Igreja; O que é a propriedade?; Do

princípio Federativo e da necessidade de reconstituir parte da revolução; Confissões de um revolucionário

por servir a história da revolução de fevereiro; Da capacidade política das classes operárias., etc

11 João Penteado (1877-1965), diretor da Escola Moderna nº 1, inaugurada em 13 de maio de 1912, na cidade

de São Paulo

Artigo recebido em: 02/11/2008

Aprovado para publicação em: 29/12/2008

.

PEDAGOGÍA LIBERTARIA

A pedagogia libertária é um modo diferente do qual estamos acostumados de conceber a

educação. Por educação entendemos a assimilação pelas pessoas de uma sociedade dos valores e

comportamentos que regem seu funcionamento. Por tanto, as sociedades e seus modelos de

funcionamento dependem da educação para se perpetuar durante o tempo.

Mas a sociedade predominante pretende manter certas estruturas e formas de poder que nós

acreditamos injustas já que não permitem o desenvolvimento igualitário das pessoas, forjando

classes dominantes tanto política quanto economicamente. Este autoritarismo se manifesta na

sociedade desde a educação para criar pessoas dependentes,autoritárias e competitivas que assumem

as injustiças do sistema como algo natural à humanidade, integrando-nos em um sistema instável e

que mantém desigualdades, violência, enfrentamentos e exploração. Buscamos uma transformação

global da sociedade. Para isso devemos mudar muitos valores da sociedade atual, através da

educação buscando apoio mútuo, solidariedade, liberdade, igualdade ético coletiva, dignidade e

responsabilidade, isto é, a felicidade e bem estar do ser

humano.

Toda a sociedade influi na educação e por isso

devemos desejá-la na transformação da escola, já que a

vida principal é a escola. Não devemos nos centrar

somente na idade infantil para introduzir essas idéias e

comportamentos, ainda que é a idade mais importante

para introduzir valores quando, de qualquer forma, a

sociedade, a família, o poder e os meios de comunicação

não nos influenciaram negativamente. Esta educação

deve ser uma forma de funcionamento contínua em

nossas vidas.

O anarquismo pretende criar uma sociedade justa, solidária e participativa e é por isso que

suas idéias pedagógicas tentam ser “CONDIZENTES?” com essas máximas. A pedagogia libertária

deve ser compreendida junto a todo um movimento social. A educação existe para reproduzir as

relações sociais e culturais geradas pelo sistema capitalista. Baseando-se nos princípios da

disciplina e autoridade, fazendo com que as pessoas, desde pequenas, se habituem a pensar e atuar

de forma conivente ao sistema estabelecido. Os princípios, que em maior ou menor medida, segue a

educação libertária são:

- Liberdade do indivíduo. Liberdade individual mas coletiva significa levar em conta aos

demais desde a responsabilidade de viver em grupo.

- Contra a autoridade. Ninguém manda em ninguém, tudo se faz por compromissos assumidos

e a partir da decisão coletiva, aberta e sincera.

- Autonomia do individuo, contra as dependências hierarquizadas e assumidas, cada indivíduo

tem direitos e obrigações assumidas voluntariamente, responsabilidade coletiva e respeito. As

pessoas enfrentam seus próprios problemas, criam suas convicções e razonamientos.

- O jogo como acesso ao saber. Partindo do jogo é mais fácil desenvolver a solidariedade e o

trabalho coletivo, a socialização e o ambiente positivo, alegre e sincero.

- Co-educação de sexos e social. A educação é igual e conjunta, sem discriminação de nenhum

tipo por razões de gênero econômico ou sociais. Mas para especificar mais explicaremos algumas

das formas de funcionamento concreto para conseguir que essas idéias se desenvolvam dia a dia, em

algo estável e assumido por todas as pessoas.

Para criar pessoas livres e auto-geridas é preciso que cada individuo decida, escolha e trate

aquilo que lhe interessa sem necessitar das ordens de ninguém, sendo consciente de suas próprias

limitações, que a pessoa eleja o que, como, quando e onde quer trabalhar os conceitos, atividades e

atitudes necessários para sua educação.

O auto-didatismo é importante nesse ponto, permitindo o acesso à informação que permita

aprender por ele mesmo aquilo que quer aprender, fomentando além de tudo a cooperação didática

ao solicitar auxílio de outras pessoas.

Criando dinâmicas de trabalho coletivo e igualitário, permitindo o acesso aos cadernos de

trabalho, livros e outros materiais impressos ou audiovisuais, que são escolhidos por cada um. Além

disso se conta com o apoio de outros companheir@s ou dos educador@s que são iguais porém com

mais conhecimentos e experiências educativas, mas atuando como meros informadores e

conselheiros sem nenhum poder sobre ninguém. Cada pessoa decide quais são seus compromissos

didáticos pessoais e do grupo, que tentará cumprir um determinado trimestre. Esses compromissos

incluem não somente elementos intelectuais mas também afetivos e de relação com os demais.

A auto-avaliação com registros de observação e prova de maturidade comprova as atitudes

internas e com o grupo, além de interesses, necessidades e relações tanto intelectuais como afetivas

e sociais. Rompendo com os exames como formas repressivas e competitivas de saber como está

sendo o processo educativo. Além de tudo, se dividem entre todas as pessoas as tarefas cotidianas

como limpar, recolher ou administrar materiais e dinheiro do coletivo, mantendo responsabilidades

coerentes às suas capacidades e possibilidades etárias.

A assembléia se converte no marco para tomar as decisões do grupo sem autoritarismo

buscando a melhor solução para os problemas, e onde se assumem compromissos e se autocomprova

seu cumprimento, onde nos comunicamos sinceramente com as demais pessoas do

coletivo e onde geramos nossa participação, nossa relação com os outros, nossa crítica, nossa autoavaliação.

Falando com liberdade de nossas dúvidas, sentimentos e propostas. A assembléia se converte

no referencial de tomada de decisões por isso é necessário de um registro escrito de seus pareceres e

decisões, além de um sistema transparente de tomada de decisões coletivas, por consenso se

possível e se não por votação.

As assembléias podem ser de grupos mais pequenos para temas pontuais que afetam um

pequeno número de pessoas ou gerais nas quais toda a coletividade participa.

A assembléia é a pedra angular da educação libertária já que nela

surge a espontaneidade, a liberdade e a comunicação livre entre as pessoas.

Certamente essas são algumas idéias para por em prática formas libertárias de educação, o

caminho é largo e contínuo, sendo muitos os problemas que tenderemos a enfrentar se quisermos

criar práticas pedagógicas libertárias. Cada assembléia, cada decisão, cada discussão, e cada

tentativa são um passo a mais para contar positivamente. Se não tentarmos não conseguiremos.

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Maturação do pensamento de Marx



A Maturação do pensamento de Marx

Trabalho originalmente apresentado para a cadeira de Filosofia Geral – FFLCH-USP .

por Miguel Duclós

http://www.consciencia.org/imagens/migmail.gif       

 Este trabalho trata de um período histórico-filosófico grande. Abordo aqui desde algumas leituras marcantes para o Jovem Marx até o primeiro capítulo da obra prima deste, O Capital, livro que é fruto uma vida inteira de estudos e coroação de sua maturidade como pensador e teórico. Porém, nosso artigo não tem a pretensão de tratar todos os conceitos fundamentais que foram determinantes para a maturidade do pensamento marxiano, mas sim se limitar a três  conceitos específicos incluídos em três obras de Marx. Na primeira, Os manuscritos Econômico - Filosóficos, de 1844, será destacado  o conceito de alienação, bem como o estilo ainda Feuerbachiano do autor. Na segunda, A ideologia Alemã e nas  Teses sobre Feuerbach, será destacado a ruptura de Marx com sua consciência filosófica anterior, e sua formulação, junto com Engels, da teoria que seria uma das  designações do seu pensamento: o materialismo histórico. No centro de tal teoria está o conceito de Ideologia, que será relacionado com a explanação sobre o fetichismo da mercadoria no primeiro capítulo de O Capital.

        Feuerbach havia demonstrado, em A Essência do Cristianismo, a tese escandalosa para a sociedade da época, que a essência da religião é a essência do ânimo humano, e que a teologia pode ser explicada pela antropologia. Explica o autor que as representações e segredos atribuídos a um Ser sobre-humano não eram mais do que representações humanas naturais, e que aquilo que no imaginário pairava no Céu, pode ser encontrado sem maiores dificuldades no solo da Terra. Dessa forma, o homem transporia para o Céu o ideal de justiça, bondade e virtude que não conseguia realizar na Terra. Colocaria num grau universal e absoluto atributos e qualidades de si mesmo. Todos os Deuses não seriam então, mais do que criações humanas. Feuerbach reconhece o sistema de Hegel como uma teologia especulativa, e critica a Idéia absoluta, que seria baseada na revelação e encarnação cristãs, ultrapassando assim o racional e se tornando teologia. Coloca em seu lugar a noção de Ser genérico do homem. A teologia, religião institucionalizada, é fonte de dogmas a abstrações metafísicas que perdem a ligação com o real e palpável. Cada religião pretende ser a detentora da verdade,  e isso é motivo de fanatismo e intolerância com outras formas de pensamento. A verdade acessível apenas a alguns (revelada pela fé), sem critérios objetivos, torna fácil a manipulação de pequenos grupos sobre os demais, por se tratar de algo que não pode ser demonstrado com base em elementos sensíveis.

        Feuerbach inicia A essência do Cristianismo dizendo que o homem difere do animal por ter uma consciência no sentido estrito, ou seja, sua consciência “tem por objeto o seu gênero, a sua essencialidade” 1. Essa consciência do homem enquanto espécie, que é próprio deste por fazer parte de sua ciência, o difere do animal. Do outro lado está a “consciência de si”. Afirma Feuerbach sobre ela:

        “A consciência de Deus é a consciência de si do homem, o conhecimento de Deus é o conhecimento de si homem. Pelo seu Deus conheces o homem e, vice-versa, pelo homem conheces o seu Deus; é a mesma coisa.” 2

Essa idéia de que a natureza dos deuses difere na mesma proporção da natureza dos povos não é nova. Feuerbach realmente desenvolve algumas frases dos pensadores pré-socráticos, como sua frase de que o “ser é, o não ser não é”, tomada emprestada de Parmênides e aplicada em um contexto mais profunda. Xenófanes de Colofão, mestre de Parmênides, ficou famoso por ser um dos primeiros filósofos a defender a unidade da divindade, o monoteísmo. Também afirmava, como Feuerbach, que a natureza dos Deuses variava com a natureza de quem os adorava. Vejamos os seguintes fragmento de Xenófanes:

        “Mas se mãos tivessem os bois, os cavalos e os leões e pudessem com as mãos desenhar e criar obras como os homens,

os cavalos semelhantes aos cavalos, os bois semelhantes aos bois, desenhariam as formas dos deuses e os corpos fariam tais quais eles próprios têm”. E mais adiante:

        “os egípcios dizem que os deuses tem nariz chato e são negros, os trácios, que eles tem olhos verdes e cabelos ruivos.”3

        Por esses trechos, vê-se que, mesmo antes da ascendência do Deus cristão, já havia uma crítica à antropomorfização dos Deuses. Para Feuerbach, uma essência finita não pode ter a mais remota idéia de uma essência infinita. Também Hegel afirma, em Introdução à História da Filosofia,  que o homem não pode conceber o que é o Infinito porque só pode empregar para isso categorias finitas. A religião cristã pretende a essência do homem infinita, mas para Feuerbach o homem só pode ter consciência de tal essência se ela for razão, vontade e pensar.  A consciência de si do homem vem pela consciência do objeto. Feuerbach inicia assim sua busca de superação do subjetivo. O que nas antigas religiões era considerado objetivo, hoje é apenas reflexo de idéias que só podem ser sentidas por abstrações, pertencendo portanto ao interior do homem. Feuerbach constata que a teologia se transformou em antropologia há muito tempo.

        Sua crítica às religiões pretende ser universal, buscando o que há de comum a todas as religiões. Chega à conclusão de que o mundo transcendente e a caracterização humana dos personagens divinos é comum nas religiões. Porém, essa generalização é no mínimo complicada. Muitos povos não podiam separar o sujeito do objeto, ou seja, o indivíduo nada mais era do que parte integrada do ambiente, e não podia ser entendido fora do seu quadro social. A religião muitas vezes não reconhece em sua idéia de divindade características humanas. Pois, afinal, o homem é apenas uma parte do todo,  e nesse caso Deus é identificado com a totalidade da Natureza. Isso ocorre no panteísmo e em algumas religiões indígenas e orientais. A natureza é entendida como um complexo sistema de ambientes que existe independente da percepção humana. O egoísmo e a vaidade são os  responsáveis por representar a divindade como algo humano, e a raça humana como herdeira da Terra. De fato, não é preciso ir muito longe para concluir que a idéia do planeta existir para servir ao homem constitui equívoco grave. O que Feuerbach fala é válido sobretudo para a religião judaico-cristã. No Velho Testamento está escrito que Deus fez o homem à sua imagem e semelhança, e no Novo Testamento é um homem que se faz Deus. Para Feuerbach isto é uma inverção da relação sujeito-predicado. O homem cria um sujeito infinito e atribui a ele a criação de si.

        A teoria feuerbachiana causou profunda influência na filosofia do século XIX. Os primeiros a se entusiasmarem com ela foram os jovens hegelianos, dentre eles Marx, que trataremos adiante. Mas a noção materialista de humanismo ateu iria alcançar um reflexo maior no século em que foi proclamada a morte de Deus. Quem mais alto bradou sua morte foi Nietzsche, inicialmente em A Gaia Ciência, e posteriormente em sua obra-prima, Assim Falava Zaratustra. Nietzsche engendra uma crítica severa à moral cristã, que para ele é ascética e mortificadora da vida – a moral dos escravos, que limita a Vontade de Potência. No lugar da metafísica, Nietzsche propõe um apego aos valores da Terra, lugar onde o além-homem – aquele que cria seus próprios valores – direcionaria sua vida e sua paixão. No trecho adiante está uma passagem em que fica claro a relação entre o apego de Nietzsche à filosofia terrena e o materialismo de Feuerbach que prega o mundo sensível:

        “Em outras eras, blasfemar contra Deus era o maior dos absurdos; porém Deus morreu, e morreram com ele tais blasfêmias. Agora, o que causa mais espanto é blasfemar da Terra, e ter em mira as entranhas do impenetrável e não a razão da Terra.” 4 A título de curiosidade, vejamos o que Nietzsche fala em O Crepúsculo dos Ídolos: “O homem seria tão somente um equívoco de Deus? Ou então seria Deus apenas um equívoco do homem?”5 . Como se vê, o cerne do pensamento nietzscheano encontra procedência em Feuerbach. Outros paralelos podem ser traçados, como o da crítica ao plano transcendente, herança religiosa e platônica:

        “Este mundo, o eternamente imperfeito, pareceu-me um dia a imagem de uma contradição eterna,  e uma alegria inebriante para o seu imperfeito criador (…) Ai, meus irmãos! Este Deus que eu criei era obra humana e humano delírio, como os demais deuses.

        Era homem, apenas um fragmento de homem e de mim. Esse fantasma surgia das minhas próprias cinzas e da minha própria chama, e realmente nunca veio do outro mundo” 6

        Como se vê, filósofos das mais diversas áreas de atuação se aproveitaram das veredas abertas pela crítica de Feuerbach à religião e à teologia.  Mas tal alcance não o livrou de críticas, como por exemplo a dos religiosos, que sugeriram um outro título para o seu livro: “A essência do Anti-Cristianismo” e a do pensador anarquista Max Stirner, que fazia parte da esquerda hegeliana. Stirner -criador de um individualismo radical que fundamenta a liberdade- ataca Feuerbach dizendo que este substituíra meramente a palavra Deus pela palavra homem. Dessa forma, Feuerbach rezaria pelo homem. Segundo Stirner, ele não teria deixado de ser hegeliano, porque apenas transpôs o ideal teológico e divino por uma noção abstrata de humanidade.

Mas Feuerbach teve influência ativa nos hegelianos de esquerda. Engels escreveria, mais tarde, que  todos os neo-hegelianos  foram feuerbachianos. Dentre eles estava Marx, que de inicio adotou alguns conceitos e terminologia de Feuerbach. No primeiro manuscrito de 1844, Marx trata da questão da alienação. Tal termo fazia parte do vocabulário de Feuerbach, para quem a religião era uma alienação, pois, colocando sua essência e sua humanidade num Ser fora de si próprio, no mundo invertido da divindade, o homem vira um ser que não se pertence. Esse é o aspecto religioso da alienação que Feuerbach usa. O homem adora os ídolos que projeta. O próprio Marx afirma que, quanto mais se atribui a Deus, menos sobra para o homem .7

        O termo alienação foi usado também por Hegel, fazendo parte da dialética, pois o homem aparecia em cada etapa da dialética como distinto do que era antes. Althusser  observa que Marx aplicou a teoria da alienação de Feuerbach à política e a economia. 8  Para Althusser, Marx “esposou” a terminologia e a problemática de Feuerbach durante as suas obras de juventude. Por isso, o impacto das obras de 1845, no momento em que rompe com Feuerbach seria muito grande.

        Para Marx, a alienação religiosa seria gerada pela alienação econômica. Tal estado é, para Marx, resultado da realização de o trabalho aparecer como a desrealização do trabalhador. O objeto produzido pelo trabalhador aparece como estranho e independente a ele. As mercadorias existem para suprir necessidades. O sistema capitalista transforma o trabalhador e o trabalho em mercadorias, ao privar o trabalhador dos objetos que produz. Quanto mais ele produz, menos pode possuir. Essas apropriação do objeto pelos possuidores da propriedade, se realiza como alienação do trabalhador. Este, ao pôr sua vida na produção de objetos que não lhe pertencem, perde a posse desta.

        Como afirma Marx, “a alienação do trabalhador no seu produto significa não só que o trabalho se transforma em objeto, assume uma existência externa, mas que existe independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autônomo em oposição com ele”.10

        Marx critica a economia política de então esconder a verdadeira relação entre o empregado e o empregador. O Estado submete os trabalhadores a seus próprios interesses.  O trabalhador ganha um salário que não consegue comprar os produtos que ele próprio produziu. Ele produz coisas para os ricos, mas pouco sobra para ele. Esta é a contradição básica do sistema capitalista na época de Marx. O empregado aparece então apenas como instrumento para o bem estar dos possuidores.

Marx, dialeticamente, oferece um quadro de inversões para as atividades dos trabalhadores: quanto mais produz, menos possui, quanto mais civilizado é o produto feito por ele, tanto mais bárbaro ele se mostra. Nas fábricas as limitações a que o empregado é submetido, como os movimentos repetitivos, as jornadas de trabalho sobre-humanas, o baixo salário, a repressão e outras, apenas evidenciam seu  caráter apenas funcional. Ele não transforma mais a natureza para fazer coisas que estão relacionadas a ele, ou que vão beneficiá-lo diretamente. Sua atividade apenas vai garantir que não morra de fome, pois o salário mínimo é a soma das condições mínimas de subsistência (alimentação e moradia).

        A alienação para Marx ocorre não na relação do trabalhador com o produto de seus trabalhos, mas também na própria atividade produtiva. Ou seja, o trabalho não pertence à natureza do trabalhador, mas sim é condição para que esse sobreviva minimamente, sendo obrigado a se adequar à condições de trabalho acima descritas. Por esse fato, ele apenas se esgota, e não se realiza na plenitude de suas capacidades mentais e físicas. Como afirma Marx, o trabalho “não constitui a satisfação de uma necessidade, mas apenas um meio de satisfazer outras necessidades”. 11 Estas outras necessidades geralmente se reduzem à prioridades mínimas, como alimentação, moradia. O meio para satisfazê-las é o dinheiro, um valor que não existe naturalmente, mas é abstraído e convencionado. O trabalhador vendeu seu tempo, seu sentimento, sua força, suas aspirações pelo dinheiro, e na posse de algum, pode trocá-lo por qualquer tipo de mercadoria, inclusive pelas que ajudou a produzir. Este trabalho alienado é um processo de mortificação, em que  homem exerce uma atividade cansativa que não condiz com sua aspiração de indivíduo opinante, de cidadão livre, ou mesmo de animal, que tem emoções, orgulho, instinto, prioridades físicas. Marx afirma que o trabalhador só consegue ser livre nas funções animais, como beber, procriar, comer, mas nas atividades humanas se vê reduzido a animal. Mas estas funções animais primárias estão implicadas com o sistema social a ponto de perderem seu sentido original.

        O homem, ao modificar sua animalidade e sua humanidade, subordinado-a a um sistema social de valores e limitações, modifica-se, perde sua essência. E as esperanças humanas são então projetadas em um além, num Ser Divino, perfeito, de valores eternos. Esta alienação religiosa, subordinada à alienação econômico-política, leva o homem  à incapacidade de reconhecer sua humanidade em si mesmo, porque seu Deus é definido por tudo aquilo que ele mesmo não possui, ou que perdeu.

        Marx, depois de reconhecer dois aspectos do trabalho alienado – a relação do trabalhador com o produto de seu trabalho, e a relação do trabalhado ao ato de produção,  a auto-alienação - fala de uma terceira determinação do trabalho alienado, que parte das outras duas. Marx, usando de um vocabulário feurbachiano sobre Ser genérico, afirma que os dois primeiros tipos de alienação alienam o homem enquanto espécie. A atividade produtiva se transformou em social. Os meios de sobrevivência do homem estão condicionados pelas leis de mercado e do trabalho. Dessa forma, a vida genérica do homem serve de meio para a vida individual, pois a atividade produtiva é o único modo de continuar existindo fisicamente.  Marx então faz uma comparação entre o homem e o animal, que lembra muito a Introdução da Essência do Cristianismo. Ele afirma o animal é a sua própria atividade, não se distingue dela.12  Enquanto o homem possui uma “atividade vital consciente”, pois submete sua atividade vital à vontade e à consciência. Feuerbach, como já observamos, afirmava que a diferença principal entre o homem e o animal é que o homem tem consciência no sentido estrito, que tem como objeto o seu gênero, a sua espécie.13

        Marx continua sua argumentação observando que, se o animal também produz, o homem reproduz toda a natureza, enquanto o animal apenas se reproduz a si. É interessante notar que Marx, embora esteja tratando de uma questão já exposta por outros autores, consegue aprofundar as questões, usando um vocabulário ainda hegeliano, ainda feuerbachiano. Isso acontece, porque naquele  momento, Marx transformava sua consciência filosófica em economia política. Os Manuscritos tem esse duplo caráter, o filosófico e o econômico. Segundo Althusser, os encontros anteriores de Marx com a economia política tratavam apenas de algumas questões e efeitos relacionados com a política econômica. 14 Marx encara, nos Manuscritos, a Economia Política de verdade, formulando teorias que tratam dela como um todo, procurando seus fundamentos. No início dos Manuscritos, Marx afirma que a Economia Política de então parte do fato da propriedade privada sem o explicar. A propriedade privada era pressuposto, por isso os economistas não a haviam  problematizado como deviam.  Nos Manuscritos, são levantados diversos conceitos e problemas que aparecerão mais tarde em O Capital. Marx analisa a economia política burguesa a partir de um conceito chave, o de trabalho alienado.

        O homem, ao reproduzir-se fisicamente na natureza através da transformação da  mesma pelo trabalho, reflete a si próprio no mundo objetivo. Sua individualidade é refletida pela obra que ele mesmo criou. Como já dissemos, a atividade produtiva é social, ou seja, pertence à vida genérica do homem, que ao representar-se, representa também a humanidade. O trabalho alienado tira do homem o fruto de sua produção, tirando assim, ao mesmo tempo, a sua vida genérica. Para Marx, o homem só era capaz de realizar suas forças intelectuais e físicas interagindo com o ambiente. O homem depende da natureza para crescer e conseguir sustento. Sua consciência não pode ser fechada, subjetiva, mas sim ser moldada pela realidade natural e social. O trabalho alienado transforma o homem estranho a si mesmo e ao ambiente onde vive. Segundo a concepção etimológica, alienatus é aquele que não se pertence, aquele que pertence a outro. O homem, alienado-se no seu trabalho, na sua vida genérica, aliena-se também dos outros homens. Marx continua dizendo que o ser estranho a quem pertence o trabalho alienado tem de ser algo real, objetivo. Dessa forma, não é nem à natureza nem aos deuses que ele pertence, mas sim ao próprio homem. O produto do trabalho pertence a alguém distinto do trabalhador, ou seja o capitalista. O trabalho é sofrimento para alguns, enquanto suas condições o afastam de si e da natureza, mas é fruto de gozo para aquele que desfruta dos produtos.

        Portanto, a propriedade privada é fruto do trabalho alienado. A propriedade privada, para Marx, é conseqüência e causa do trabalho alienado, da mesma forma que o salário também é conseqüência deste. Marx chegou ao conceito de trabalho alienado a partir da economia política, que “tudo atribui 15 à propriedade privada”  e nada ao trabalho. Ela apenas formulou as leis do trabalho alienado, e não denunciou o seu caráter hostil à natureza humana, escravizador, que transforma o homem em um instrumento da riqueza de outros. Marx, depois de explicitar as implicações do trabalho alienado, parte para a explicação da propriedade privada.

        Essa importância que Marx dá às condições materiais da transformação humana, esta aplicação da economia à filosofia levariam Marx a romper com o idealismo da esquerda hegeliana. A famosa afirmação de Marx, no Manifesto Comunista, de que a história de toda sociedade até hoje tem sido a história da luta de classes, está ligado à maturidade de seu pensamento que encontra marco definitivo no ano de 1845, com a publicação de A Ideologia Alemã, em co-autoria com seu amigo, Engels. Neste livro estão lançados a base do materialismo histórico e do materialismo dialético, que ficaram sendo conhecidos como uma designação da teoria marxista, apesar de Marx não usar exatamente estas expressões, mas sim “concepção materialista da história”. Nas teses sobre Feuerbach, Marx dirige àquele que havia sido seu inspirador, como já vimos, críticas duras. O centro dessa crítica é fundamentado pela economia, pela atividade humana produtiva, pela política. O motor da história não pode ser, de modo algum, as idéias ou as teorias, mas sim a atividade humana objetiva - o trabalho.

Os filósofos sempre separaram o mundo intelectivo do mundo cotidiano, prosaico. De fato, há essa diferença entre o ócio e o negócio. O cultivo do espírito, necessário para as atividades intelectuais, não se realiza com o trabalho obrigatório. Os filósofos, muitas vezes propuseram uma linha de ação prática, como Bacon e Descartes, mas a filosofia, na contemporaneidade, perdeu muito espaço para a ciência, às vezes ocupando até um papel adjunto, de fundamentação da ciência. Isto se deve sobretudo à aplicação prática da ciência. A ciência é o saber racional do mundo, mas suas descobertas tem valor prático sobretudo por direcionar melhor a transformação da natureza em produtos utilizáveis pelo homem.

        Marx critica os filósofos por desprezarem a praxis e se preocuparem apenas com a teoria. A praxis  estava sendo entendida até então como uma atividade suja e mundana, e não estava sendo respeitado seu caráter revolucionário. Marx ataca Feuerbach por limitar sua crítica da auto-alienação  ao terreno religioso, divino.  O fundamento terreno que projeta nas nuvens um reino autônomo deve ser explicado pela decadência e contradições presentes no próprio processo evolutivo terreno. Por isso, a realidade terrena deve ser revolucionada. O fato de que as relações sociais são todas práticas e sensíveis leva à revelação que o indivíduo abstrato, sozinho, é apenas social.  A XI tese adquire importância como crítica à filosofia, especialmente ao Idealismo alemão, que representavam o mundo invertido, do invisível colocado acima do sensível, da idéia colocada acima da matéria.

        Marx critica, em Sobre a Questão Judaica, esta inversão. Vejamos este famoso trecho:

        “O fundamento da crítica religiosa é o seguinte: o homem faz a religião, a religião não faz o homem (…). O homem é o mundo do homem, o Estado, a sociedade. (…) Portanto, a luta contra a religião é indiretamente a luta contra aquele mundo cujo aroma espiritual é a religião. A religião é o suspiro da criatura oprimida, o sentimento de um mundo perverso, e a alma das circunstâncias desalmadas. É o ópio do povo”. 16

        Nas teses sobre Feuerbach, Marx afirma que o sentimento religioso é um produto social relacionado a uma forma determinada de sociedade. Para ele, a fonte da deficiência religiosa deveria ser buscada na deficiência do próprio Estado. Esta deficiência deveria ser suprimida com a tomada de consciência do homem como um ser espécie, num coletivismo que mudava o homem individual, abstrato. Daí advém a divisão da sociedade em classes sociais. Marx lembra que o homem não é apenas um produto das condições materiais, pois a interação com a natureza possui um aspecto criativo e subjetivo. As circunstâncias são feitas pelos homens, e o próprio educador deve ser educado. Mas sua crítica ao idealismo é cortante, como se vê no Prefácio à Economia Política, onde Marx diz: “O processo de vida material condiciona o processo de vida social, política e individual em geral. Não é a consciência dos homens que lhes determina o ser, mas pelo contrário, é o seu ser social que lhes determina a consciência.”17   E em A ideologia Alemã afirma que não é a consciência que determina a vida, mas sim a vida que determina a consciência. 18

        O termo ideologia foi criado por Destutt de Tracy, que fazia parte de um grupo chama de ideólogos franceses. Nesse grupo constam também nomes como Cabanis, Volney, Garat, Daunou. A ideologia é a ciência que tem por objeto de estudo as idéias, suas origens,  formação e relação com os signos. Posteriormente, em um sentido mais amplo passou a significar um sistema de idéias que refletem uma visão de mundo e orientam uma ação política. Marx, como fez com o conceito de alienação, toma o termo num sentido próprio, dando-lhe conotação pejorativa.

        Marx inicia A ideologia Alemã ironizando os pensadores recentes hegelianos por acharem que uma revolução no plano do pensamento foi mais importante que a Revolução Francesa. A Alemanha estava atrasada em relação aos outros países da Europa, como a França e a Inglaterra. A Inglaterra era  o pais mais industrializado, e foi em sua vivência na França que Marx se tornou verdadeiramente um comunista. A Alemanha sofreu um processo de unificação tardio com Bismarck, e nela ainda estavam presentes certos elementos feudais. Para Marx, a filosofia alemã estava ainda nitidamente ligada ao sistema hegeliano, de forma que toda a crítica que se empreendeu ao hegelianismo não a tornava independente e superadora de Hegel. Esta crítica é dirigida especialmente a Feuerbach, Bruno Bauer e Max Stirner. Apesar das frases destes pensadores que supostamente abalaram o mundo, Marx denuncia seu caráter conservador. Para Marx, a chave estava na conexão entre a filosofia alemã e a realidade alemã.

        A mudança do modo de produção artesanal, feudal, para o modo de produção capitalista acarretou uma série de exigências dos novos grupos comerciais, como por exemplo a livre competição econômica. Os valores entendidos como representações da realidade ignoravam a base de toda ideologia, a existência no plano material, sendo entendidos como válidos para toda a humanidade, quando na verdade eram pertencentes apenas a uma classe determinada, geralmente a dominante.

        O grau de avanço de um país, portanto, é determinado pelas relações de trabalho e pelas formas de produção. Marx aplica então esta concepção à história, afirmando que cada nova fase da divisão de trabalho acarreta uma mudança nas relações entre os indivíduos. Assim, inicia uma teoria da história, onde o homem ativo – aquele que produz as condições materiais de existência- teria evoluído em diferentes estágios, desde os tempos de caçador-coletor. Apresenta três formas de propriedade: a tribal, a comunal e a estamental. A quarta forma de propriedade estaria ainda acontecendo: a propriedade burguesa. Como observa no Manifesto Comunista, a burguesia revolucionou totalmente a economia e as formas de produção, gerando um novo tipo de mercadoria industrial. A burguesia teria acabado com antigas tradições da cultura popular, de formas de relacionamento. Marx inclusive chega a afirmar que a burguesia transformou as relações familiares em relações monetárias.

Com a Revolução Industrial e a produção em escala, os países mais adiantados conseguiram acumular uma riqueza jamais vista. O homem, ao satisfazer suas primeiras necessidades, chega inevitavelmente a novas necessidades. Para satisfazer suas novas necessidades, precisava transformar os meios de produção, que estariam constantemente se revolucionando.

A questão se houve ou não um corte no pensamento do Marx maduro para o jovem Marx é respondida pelo próprio com sua afirmação de que ajustara suas contas com o a consciência filosófica de outrora. Iniciar a Ideologia alemão  com a crítica aos jovens hegelianos, grupo ao qual fez parte, marca seu avanço em direção a uma visão própria. Como mostramos, seu vocabulário, e sua própria consciência de si anteriores eram feuerbachianos ou inspirados em outras filosofia. Foi cm sua análise do sistema capitalista e seu apego à Economia Política que Marx traçou profundamente seu marco na história. O socialismo, ao qual só aderiu tardiamente, adquiriu com ele status científico. É na relação de O Capital com as outras obras que podemos identificar este rompimento de pensamento. Resta perguntar se foi um corte político ou epistemológico. Louis Althusser foi criticado por estabelecer “fases” para Marx, desde sua juventude como romântico em Bonn até o intelectual máximo da esquerda. Althusser afirma, em Análise Crítica da Teoria Marxista, que houve uma “cesura epistemológica” situada na Ideologia alemã. Nesta obra estão novos conceitos em profusão, que ainda seriam desenvolvidos e que mostram sem nenhuma duvida que Marx passou a fazer uma nova teoria da história, e uma teoria da ciência. Porém, como em toda transição, sempre encontramos elementos antigos ainda não totalmente superados nas novas realizações. Marx não chegou ao estilo claro e ao mesmo tempo erudito de  O capital do nada, mas evoluindo de si mesmo, e arregimentando cada vez mais a filosofia, a ciência, a economia para transformá-las.

        O Primeiro capítulo de O Capital é destinado à análise da mercadoria. A mercadoria é um objeto que satisfaz as necessidades dos homens, e distingue-se por qualidade e quantidade. Uma mercadoria pode ter valor de troca e valor de uso. O valor de uso é real, imediato, determinado pela utilidade. As mercadorias com esse valor diferenciam-se pela qualidade. O valor de troca pode apenas ser diferenciado pela quantidade, pois produtos iguais tem o mesmo valor. Dessa forma x mercadorias a eqüivalem a y mercadorias b. A quantidade de trabalho empregados nestas  mercadorias estabelecem o valor de troca entre elas. Mas a relação entre as mercadorias, entre os produtos, não existe por si só. É a convenção social quem determina o valor de uma mercadoria em relação a outra. Pois foi relacionando-se socialmente que o homem logrou produzi-la. No capitalismo, esta base social da mercadoria aparece como encoberta. A igualdade do esforço humano de produção (trabalho) fica  disfarçada sob a igualdade dos produtos como valores. A mercadoria tem características sociais, na medida em que os homens trabalham uns para os outros. O homem que consegue se manter sozinho foi superado desde a aparição da primeira sociedade, a tribal. Na primeira forma de interação social, a família, já está implícito a dependência dos membros de um grupo entre si. Um ferreiro que só mexe com ferro necessita de pão. E o padeiro que só mexe com pão necessita de ferro. Esta característica da produção foi levado ao máximo no sistema capitalista, onde o trabalho é especializado e há padrões universais para o intercâmbio de trabalhos e de mercadoria, como o valor do ouro e do dinheiro.

        O mistério da mercadoria consiste no encobrimento das características sociais dos produtos do trabalho humano, que aparecem como características materiais e pertencentes ao próprio objeto. Em última análise, o valor de uma coisa é atribuído pelo sujeito. Uma muleta não teria muito valor para atleta saudável, mas seria indispensável para um manco. Um produto nada mais é do que a natureza transformada. Uma muleta é madeira transformada, medida, trabalhada. Mas não deixa de ser mera madeira, se olhada objetivamente. No entanto, esta mesma madeira é transformada em mercadoria. O homem, um ser físico estabelece uma relação com a madeira, outra coisa física. Mas o valor da madeira enquanto mercadoria nada tem de físico. Ou como afirma Marx, “Uma relação social definida, estabelecida entre os homens, assume a forma fantasmagórica de uma relação entre as coisas.”19  A isto Marx chama de fetichismo da mercadoria. As coisas, tomadas num ponto objetivo, tem apenas existência material. É no plano físico onde acontecem as coisas, o trabalho, a transformação. No entanto, é o homem que, abstraindo e convencionado com outros homens através da linguagem, transforma o objeto em uma mercadoria de valor pessoal, subjetivo. E com a troca de mercadoria, estabelece-se um outro tipo de valor.

        Os trabalhos pessoais e privados pertencem ao todo do trabalho social, e é a relação social entre os indivíduos que cria a relação entre os trabalhos. Os homens, inconscientemente, igualam os diferentes tipos de trabalho e produtos numa qualidade comum do trabalho humano. Dessa forma, o valor de uma mercadoria é um signo social, que precisa ser decodificado por padrões comportamentais comuns para se efetivarem como valorosos em um sentido específico.

        O interessante é notar a relação do conceito de mercadoria com a diferença clássica da filosofia entre a coisa-em-si e a coisa-para-si. Esta distinção problematizada por Kant na forma de aporia, levada ao máximo no Idealismo e colocada sob outra perspectiva pelo Absoluto hegeliano, é um problema filosófico diretamente ligado aos autores que mais influenciaram Marx. Este, por sua vez, aplica-o aos valores do mercado e da economia, sem largar mão de sua posição materialista. Marx, afinal, não nega que as coisas adquirem um valor apenas na perspectiva do sujeito, mas submete esta perspectiva à relações definidas entre os membros do corpo social. Não é o indivíduo sozinho que, em sua percepção estabelece relações determinantes para o modo de se ver a realidade, mas sim as relações sociais entendidas com base em coisas materiais, existentes além da existência individual.

 

 

  Notas

1.FEUERBACH, Ludwig, A essência do Cristianismo, página 9. Editora Fundação Calouste Gulbenkian. Tradução de Serrão, Adriana Veríssimo. Lisboa, Portugal. Voltar

2.Idem, página 22. Voltar

3. XENÓFANES de Colofão,  Tapeçarias, V, 110 e Tapeçarias, VII, 22, in Pré-Socráticos, página 70. Coleção Os Pensadores.  Tradução de Padro,  Anna L. A. de . Editora Nova Cultural. São Paulo, 1996.  Voltar

4.  NIETZSCHE, Friedrich, Assim Falava Zaratustra, página 10. Tradução de Fonseca, Eduardo Nunes. Coleção Ciências Sociais e Filosofia. Editora Hemus. São Paulo, SP.

5.  NIETZSCHE, Friedrich, Crepúsculo dos Ídolos, página 10. Tradução de Pugliesi, Márcio e Bini, Edson. Editora Hemus. São Paulo, SP, 1984. Voltar

6.  NIETZSCHE, Friedrich, Assim Falava Zaratustra, página 26. Voltar

7.MARX, Karl, Manuscritos Económico-Filosóficos., página 159. Tradução de Morão, Artur. Editora Edições 70. Lisboa, Portugal. Voltar

8. ALTHUSSER, Louis, Análise crítica da teoria marxista, página 36. Tradução de Lindoso, Dirceu. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1967. Voltar

9. O mesmo autor sugere uma classificação para a obra de Marx, que teria “fases”:

    1840-1844 Obras da Juventude

    1845 – Obras da cesura epistemológica – Marx rompe com Feuerbach e Hegel e funda sua própria doutrina, o materialismo histórico.

    1845- 1857 - Obras da maturação

    1857 – 1883 - obras de maturidade Voltar

10. MARX, Karl, Manuscritos Económicos-Filosóficos, página 160. Voltar

11.Idem, página 162. Voltar

12. Idem, página 164. Voltar

13. Ver nota 1. Voltar

14. ALTHUSSER, Louis, Análise crítica da teoria marxista, página 136. Voltar

15.MARX, Karl. Manuscritos Económicos-Filosóficos, página 169. Voltar

16. MARX, Karl, Sobre a Questão Judaica. apud McLELLAN, David, As Idéias de Marx, página 40. Tradução de Neto, Aldo Bocchini. Editora Cultrix. São Paulo,1977. Voltar

17.  Idem, página 50. Voltar

18. MARX, Karl, A Ideologia Alemã, página 37. Tradução de Bruni, José Carlos e Nogueira, Marco Aurélio. Livraria e Editora Ciências Humanas. São Paulo, 1982. Voltar

19.  MARX, Karl, O Capital, página 81. Tradução de Sant´Anna, Reginaldo. Difel Editorial S.A. São Paulo, 1982. Voltar

     BIBLIOGRAFIA

      Além da bibliografia citada nas notas, usou-se ainda:

1. GIANNOTTI, José Arthur. Notas sobre a categoria “modo de produção” para uso e abuso dos sociólogos in Filosofia Miúda e demais aventuras. Editora Brasiliene, 1985.

2. JAPIASSU, Hilton e MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Jorge Zahar Editor. Rio de Janeiro, 1990.

3. LALANDE, André. Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. Diversos tradutores. Editora Martins Fontes.  São Paulo, 1996.

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Libertação pelo trabalho: reflexões sobre

o pensamento marcuseano




Josiane MAGALHÃES 1


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Introdução


   A discussão sobre relações de trabalho sob a nova configuração mundial possui uma gama de reflexões partindo dos mais variados pontos de vista. Este texto tem como ponto de partida algumas considerações de Herbert Marcuse (1968) que remetem a uma maneira específica de considerar as questões que se apresentam tanto pela herança marxista quanto pela tentativa de reavaliar a relação indivíduo sociedade através do resgate do pensamento freudiano, naquilo que se refere à categoria trabalho como elemento formador por um lado e alienante e opressor por outro.

   Apesar da especificidade, Marcuse aponta-nos um caminho diferente para uma interpretação das atuais mudanças no que se refere ao universo do trabalho e suas perspectivas futuras.


Relações entre indivíduo e sociedade

   Para a compreensão do fio condutor construído por Marcuse, devemos recuperar os argumentos principais que lhe servem de base.

   O primeiro está na idéia freudiana de progresso humano. Segundo Freud (apud Marcuse, 1968), o desenvolvimento humano se dá ontogenética e filogenéticamente, sendo que a "história do homem é a história de sua repressão". Além disso, "a cultura coage tanto na sua existência social como biológica, não só partes do ser humano, mas também sua própria estrutura instintiva". (Marcuse, 1968, p. 33)

     Sob este argumento, repousa a idéia de que a cultura humana tem em sua base a repressão dos instintos humanos. Estes últimos são transformados através da repressão, possibilitando uma reelaboração dos mesmos. Essa reelaboração é o que Freud considera como o progresso que possibilita o desenvolvimento humano.

    O homem animal converte-se em ser humano somente através de uma transformação fundamental da sua natureza, afetando não só os anseios instintivos, mas também os valores instintivos – isto é, os princípios que governam a consecução dos anseios. A transformação no sistema dominante de valores pode ser assim definida, de um modo probatório:

de             

 para

satisfação imediata     

satisfação adiada

prazer

restrição do prazer

júbilo (atividade lúdica)

esforço (trabalho)

receptividade

produtividade

ausência de repressão  

 segurança


Freud descreveu essa mudança como a transformação do princípio de prazer em princípio de realidade. (Marcuse, 1968, p.34)

Vale ressaltar que a idéia de prazer transcende o prazer sexual. O Eros percebido por Marcuse na obra de Freud se refere a toda forma de satisfação humana.

Sendo assim, a referência à modificação do princípio de prazer2 estabelece-se em relação à satisfação.

     A transformação de uma satisfação imediata para unia satisfação adiada, porém segura, implicando contudo em uma restrição do prazer por um lado e a construção de uma repressão por outro, transformando atividade lúdica em esforço (trabalho), a receptividade em produtividade, nos apresenta uma confirmação não só da reelaboração dos instintos, como também demonstra um quadro de mudanças principais. Há uma estreita relação entre os itens arrolados e a estrutura organizacional de uma sociedade fundamentada no trabalho. A restrição do prazer e a atividade lúdica levam a uma canalização da energia antes despendida em tais atividades para o trabalho, sendo que posteriormente direciona-se para a produtividade.

     Tanto a idéia do trabalho quanto a da produtividade gerada no seu interior são suportes da reelaboração dos instintos que adiam a satisfação imediata, em função da segurança de uma satisfação menor mas garantida. Além disso. as necessidades são elaboradas na sociedade em detrimento de uma possível vontade individual. Isto significa que os indivíduos internalizam necessidades que parecem ser individuais mas que, na verdade, são socialmente engendradas. Uma vez que o trabalho é fruto da energia liberada com a restrição do prazer e das atividades lúdicas, é visto como um esforço penoso, alienado e sem gratificação, mas necessário para a sobrevivência.

     É através do trabalho que a sociedade se desenvolve e garante a existência de seus componentes. É ainda através dele que a sociedade racionalizada exerce sua forma de dominação, reproduzindo as condições repressivas de maneira ampliada. Daí a proposição de uma sociedade não repressiva estar fundamentada em Marcuse pela instauração de um novo referencial para o trabalho.

    A sociedade racionalizada é, segundo Marcuse, a vitória do "princípio de realidade

específico que governou as origens e a evolução dessa civilização”. (Marcuse, 1968 p 58) Este principio de realidade é designado como princípio de desempenho,3 dando destaque "ao fato de que, sob seu domínio, a sociedade é estratificada de acordo com os desempenhos econômicos concorrentes dos seus membros [...] o princípio de desempenho, que é o de uma sociedade aquisitiva e antagônica no processo de constante expansão, pressupõe um longo desenvolvimento durante o qual a dominação foi crescentemente racionalizada: o controle sobre o trabalho social reproduz agora a sociedade numa escala ampliada e sob condições repressivas.

    Durante urna considerável parte dessa evolução, os interesses de dominação e os interesses do todo coincidem: a utilização lucrativa do sistema produtivo satisfaz às necessidades e faculdades dos indivíduos. Para a esmagadora maioria da população, a extensão e o modo de satisfação são determinados pelo seu próprio trabalho; mas é um trabalho para uma engrenagem que não controla, que funciona como um poder independente a que os indivíduos têm de submeter-se se querem viver. E torna-se tanto mais estranho quanto mais especializada se torna a divisão do trabalho.

    Os homens não vivem sua própria vida, mas desempenham tão-só funções preestabelecidas. Enquanto trabalham, não satisfazem suas próprias necessidades e faculdades, mas trabalham em alienação, O trabalho tornou-se agora geral, assim como as restrições impostas à libido: o tempo de trabalho, que ocupa a maior parte do tempo de vida de um indivíduo, é um tempo penoso, visto que o trabalho alienado significa ausência de gratificação, negação do princípio de prazer.

     A libido é desviada para desempenhos socialmente úteis, em que o indivíduo trabalha para si mesmo somente na medida em que trabalha para o sistema, empenhado em atividades que, na grande maioria dos casos, não coincidem com suas próprias faculdades e desejos". (Marcuse. 1968, p. 58). Acrescente-se a este raciocínio o fato de que os indivíduos podem nem saber quais são de fato os seus desejos e suas próprias faculdades. Fica claro que Marcuse conecta sua análise à predominância exercida pelo sistema capitalista. Este é o ponto de partida para suas reflexões.

    Uma segunda idéia freudiana absorvida por Marcuse é a de que a repressão, além de realizar-se ao longo da história humana, portanto filogeneticamente, instituindo um princípio de realidade que sustenta o sistema capitalista, é desenvolvida em cada indivíduo, reproduzindo nele a história universal, ontogeneticamente.

                    A análise de Freud do desenvolvimento do aparelho mental repressivo é levada a efeito em dois planos:

                   a) Ontogenético: a evolução do indivíduo reprimido, desde mais remota infância até sua existência social consciente.

                  b) Filogenético: a evolução da civilização repressiva, desde a horda primordial até o estado civilizado plenamente constituído. (Marcuse, 1968, p. 39)

Estes pressupostos são essenciais para a compreensão do raciocínio de Marcuse. Abrem a possibilidade de que se há uma correspondência entre o individual e o coletivo na construção e reprodução da repressão que dá suporte à civilização, há também espaços de liberdade correspondentes.

    Marcuse e a Utopia

    Segundo o raciocínio freudiano, há em cada indivíduo um espaço de liberdade.. no qual os mecanismos repressores não influem, qual seja, a fantasia. Para Freud, de acordo com citação utilizada por Marcuse,

com a introdução do princípio de realidade, um modo de atividade do pensamento cindiu-se e manteve-se livre do critério de realidade, continuando subordinado exclusivamente ao princípio de prazer. E o ato de elaboração da fantasia (das Phantasieren - a fantasiação), que começa logo com os brinquedos infantis e, mais tarde, prossegue como divagação e abandona sua dependência dos objetos reais (Marcuse, 1968, p. 132)

     Percebe-se que se há um espaço no individual que permite ao ser humano ser livre, espaço originado na fantasia e manifestado pela arte, e, se a história do homem se desenvolve ern dois planos, filogenética e ontogeneticamente, pode-se concluir que há um espaço no coletivo que lhe garante certa liberdade. Marcuse reconhece este espaço como a utopia.

O valor de verdade da imaginação relaciona-se não só coar o passado, mas também com o futuro, as formas de liberdade e felicidade que invoca pretendem emancipar a realidade histórica. Na sua recusa em aceitar como finais as limitações impostas à liberdade e à felicidade pelo princípio de realidade, na sua recusa em esquecer o que pode ser, reside a função crítica da fantasia [...] Essa Grande Recusa é o protesto contra a repressão desnecessária, a luta pela forma suprema de liberdade – viver sem angústia. Mas essa idéia só podia ser formulada sem punição na linguagem da arte. No contexto reais realista da teoria política ou mesmo na Filosofia, foi quase universalmente difamada como Utopia. (Marcuse, 1968, p. 138-9)

     Um outro aspecto relevante é o de que a repressão exercida sobre o indivíduo

não é suficiente, uma vez que necessita constantemente ser reforçada. "O fato do princípio de realidade ter de ser continuamente restabelecido no desenvolvimento do homem indica que o seu triunfo sobre o princípio de prazer jamais é completo e seguro." (Marcuse, 1968, p. 36) Este argumento sustenta a idéia de espaços nos quais a liberdade e a felicidade subsistem apesar da repressão sofrida.

A equação de liberdade e felicidade, sujeita ao tabu da consciência, é sustentada pelo inconsciente. A sua verdade, embora repelida pela consciência. continua assediando a mente; preserva a memória de estágios passados do desenvolvimento individual nos quais a gratificação imediata era obtida. E o passado continua a reclamar o futuro: gera o desejo de que o paraíso seja recriado na base das realizações da civilização. (Marcuse,1968. p. 38)

     A saída possível: automação ou modificação de princípios

     Marcuse aponta para uma possibilidade de modificação da sociedade. Longe de pensar em um retrocesso do estágio evolutivo do ser humano, negando os avanços civilizatórios, na direção da imagem do homem bom e feliz primitivo, o autor aponta outro caminho. Neste, a modificação se daria nos princípios que orientam os homens, mantendo os avanços da civilização, mas construindo, a partir dela, novas relações não repressivas.

    O papel do trabalho, fundamental na construção da repressão, agora assume a libertação. na medida em que se torna prazeroso e desalienado. Se esta hipótese se torna realidade, então a transformação social realizar-se-ia também. Marcuse elabora duas hipóteses para que se alcance a transformação das relações no trabalho. A primeira seria a própria transformação da relação do homens com o trabalho, tornando-a prazerosa e gratificante.

O que distingue o prazer da cega satisfação de carências e necessidades é a recusa do instinto em esgotar-se na satisfação imediata, é a sua capacidade para construir e usar barreiras para a intensificação do ato de plena realização. Embora essa recusa instintiva tenha feito o trabalho de dominação, também pode servir à função oposta: erotizar as relações não libídinais, transformar a tensão e alívio biológicos em livre felicidade.
Deixando de ser empregadas corno instrumentos para reter homens em desempenhos alienados, as barreiras contra a gratificação absoluta converter-se-iam em elementos de liberdade humana; protegeriam aquela outra alienação em que se origina a alienação do homem, não de si mesmo, mas da natureza: sua livre auto-realização.
Os homens existiriam como indivíduos, realmente, cada um deles moldando sua própria vida; defrontar-se-iam mutuamente com necessidades e modos de satisfação verdadeiramente diferentes – com suas próprias recusas e suas próprias seleções. A ascendência do princípio de prazer engendraria assim antagonismos, dores e frustrações – conflitos individuais na luta pela gratificação. Mas esses conflitos teriam, em si próprios, um valor libidinal: estariam impregnados da racionalidade de gratificação. Essa racionalidade sensual contém suas próprias leis morais." (Marcuse, 1968, p. 197)

     A segunda hipótese seria a automação total do trabalho. Isto porque a automação total seria a eliminação do trabalho sacrificante e, conseqüentemente, da opressão sofrida nesse âmbito da vida humana. "Quanto mais completa for a alienação do trabalho, tanto maior é o potencial de liberdade; a automação total seria o ponto ótimo". (Marcuse, 1968, p. 144)

    Há, sob este aspecto do pensamento de Marcuse, uma oscilação entre as duas hipóteses, isto é, por um lado, vislumbra a hipótese da transformação das relações do trabalho em uma ótica não opressiva e, por outro lado, não tem tanta certeza assim sobre esta questão. O trabalho possui um caráter dialético, pois, por um lado, é alienante e opressor no interior do capitalismo, mas, ao mesmo tempo, o trabalho forma, permite a verdadeira realização da essência do homem. Sendo assim, o trabalho pode constituir-se no espaço para a libertação da opressão.

    A consciência política4 e o princípio de desempenho

    As relações de trabalho desveladas em sua condição de elementos constituintes de uma organização da produção material que propiciam a alienação do trabalhador em relação ao produto de seu trabalho, bem como dos conhecimentos técnicos necessários inerentes à produção, aliadas a uma consciência política que permita a compreensão do processo, formariam a base para a nova ordem social. Isto se daria através da manutenção do papel do trabalho como organizador da produção material, mas não mais orientando-se pelo princípio de desempenho e sim pelo princípio de prazer, de certa maneira modificado pelas conquista humanas.

     O trabalhador deixaria de ser alienado tanto do produto quanto dos conhecimentos técnicos exigidos para a sua produção. Esta condição seria elementar na percepção da atividade desenvolvida no processo de trabalho como gratificante e, portanto, correspondente à uma opção individual do trabalhador pela sua atividade.

    Isso possibilitaria também uma maior participação nas decisões dentro do processo produtivo. A consciência política seria a base para a pecepção do indivíduo não só do processo tal qual estabelecido sob o domínio do princípio de desempenho, mas também para a tomada de consciência de sua individualidade5, de suas reais necessidades e da satisfação delas. Na medida em que se percebe a história humana entrelaçada ao princípio de desempenho, principalmente na elaboração das relações de trabaalho, a segunda hipótese. de Marcuse é algo mais próximo de ser realizado: a automação total 6. Esta conteria, no processo de sua instauração, a libertação de tempo e energia aos seres humanos, para assim retornarem à busca da felicidade.

    Conclusão

     As recentes discussões sobre a automação total, que seria a realização da segunda hipótese de Marcuse, levam-nos a questionamentos um tanto pessimistas. Em primeiro lugar, porque ao invés de liberar os homens para a busca da felicidade, temos a conformação de um novo processo, também constituído pelo princípio de desempenho, que gera relações de exclusão entre os que são necessários e estão adaptados às novas exigências do mercado e os que não são necessários à produção e não conseguiram adaptar-se às novas exigências. Os bolsões de miséria formam-se a partir daqueles que sã excluídos do processo de produção, uma vez que, cada vez mais, é necessário um número menor de pessoas para a manutenção da produção material e que tem acesso ao consumo dessa produção. Dessa forma, temos um grupo alienado não so do ponto de vista da produção mas também da participação da sociedade. Os indivíduos não teriam mais o que trocar na sociedade, já que sua força de trabalho não é mais necessária. Este seria um processo de alienação inclusive de sua existência.

    Se o princípio de desempenho revigora-se com a automação total, retornamos à primeira hipótese de Marcuse. Para tal intento vale ressaltar algumas observações de Claus Offe. (1995) De acordo com o autor, a categoria trabalho perdeu o papel de referencial sociologicamente fundamental. Isto porque não seria mais o referencial condicionante da vida humana, seja pela propria diminuição do tempo de trabalho, seja pela perda da potencialidade de recompensar e punir os indivíduos em termos materiais, ou pelo fim da contemplação dos esforços em função de uma estratégia setorial progressista. O que talvez Offe (1995) tenha deixado de levar em conta é exatamente a situação excludente a que os indivíduos são expostos em função da automação. Esta situação é esclarecedora no sentido de nos permitir um olhar mais fino para o problema da perda da centralidade da categoria trabalho.

    O que mudou foi a maneira pela qual os indivíduos competem, segundo o princípio de desempenho. A questão posta não é mais por uma melhor colocação social, o que levaria à preocupação com uma estratégia setorial progressista. É uma questão eminentemente de sobrevivência. A diminuição do tempo de trabalho faz os indivíduos perceberem que há menos espaço para sua única mercadoria, sua força de trabalho. A categoria trabalho não deixa de ser condicionante da vida humana, altera-se em função das exigências do princípio de desempenho. Este, agora, delimitando um maior espaço à agregação de conhecimentos, e assim abrindo campo para a satisfação individual, passa a ditar quem estará inserido no processo social, uma vez adequado aos novos moldes. A potencialidade de recompensa ou punição no espaço do trabalho altera-se também, pois passa pela recompensa de estar ou não inserido no processo ou de ser punido, o que significa a exclusão social.

     Sob outro ponto de vista, poder-se-ia perguntar: o modo de produção capitalista teria chegado ao seu limite, atingindo uma situação onde sua lógica de acumulação precisaria ser redimensionada? Se cada vez mais um número menor de pessoas podem ter acesso aos bens produzidos e o numero de excluídos está crescendo, para onde o sistema se expandiria, a fim de manter os padrões de acumulação. haja visto que necessita de bolsões inexplorados de mercados consumidores em potencial?

     Se a resposta é duvidosa, então poderíamos imaginar um ponto de inflexão onde se daria o início de uma nova ordem social, redimensionando os valores inerentes ao sistema capitalista. Na medida em que o mercado de trabalho apresenta índices crescentes de desemprego, aumentando o número de excluídos sociais, a questão da sobrevivência se coloca na medida em que o retorno ao mercado de trabalho se apresenta como um horizonte cada vez mais longínquo. Assim. a saída estaria na reorganização dos trabalhadores excluídos do processo produtivo sob um novo princípio: a sobrevivência. Esta questão crucial é de certa forma a pedra de toque das experiências autogestionárias no Brasil atualmente7.

     A hipótese de Marcuse possibilita-nos recolocar no trabalho o aspecto da satisfação, bem como redimensionar a necessidade da substituição do princípio de desempenho pelo princípio de prazer (ou de sobrevivência?). Este último contribuindo para a transformação social e a transformação individual concomitantemente. Segundo o exposto acima, não basta simplesmente haver uma recuperação do trabalho em termos de gratificação, mas estabelecer, a partir dessas novas relações, uma transformação ampla que passa pela reorientação dos princípios norteadores da razão do próprio trabalho.

     

     Referências Bibliográficas

OFFE, C. Trabalho, a categoria sociológica chave? In: ______ . Capitalismo desorganizado. São Paulo: Brasiliense, 1995.

MARCUSE, Herbert. Eros e Civilização. Rio de Janeiro, Zahar Editor, 1968.

    1 Socióloga, docente da Universidade do Estado de Mato Grosso – Unemat, mestre em Educação e doutoranda em Educação pela Unesp. Artigo publicado originalmente in A Empresa sem patrão, Marília: Unesp: 1997.

    2 Princípio de prazer é entendido como diretrizes voltadas para a a satisfação das necessidades humanas ,mediata. para a conquista do prazer de maneira irracional de maneira irrestrita, independente da previsão ou consideração acerca de seus atos. Caracteriza-se principalmente pela ausência de repressão dos instintos humanos.

    3 .Princípio de desempenho é compreendido como sendo um tipo específico de principio de realidade. Na medida em que o homem constrói a civilização, a constrói com a ajuda da repressão dos instintos que lhe penam a associação aos outros indivíduos para obter a satisfação de suas necessidades asseguradas. Esse processo é caracterizado como a construção do princípio de realidade. Na construção da sociedade capitalista essa repressão introduz-se a idéia de mais-repressão. No momento em que a produtividade é classificada de acordo com os desempenhos econômicos concorrentes de seus membros, estratificando-se a sociedade em torno desses valores, temos, para além da satisfação das necessidades dos indivíduos, a produtividade colocada como centro orbital das relações que se estabelecem na sociedade racionalizada.

    4. A consciência política poderia ser definida como o desvelamento das relações de poder, dominação e influência a que os seres humanos estão sujeitos em um sistema social, o que tornaria possível inserí-lo como sujeito ativo nesse processo.

    5. Esta individualidade que foi utilizada sobre o princípio de desempenho para atomizar os indivíduos, enclausurando-os em sua existência privada, agora é retomada como elemento a ser reconhecido como inerente à existência humana e que, sob este ponto de vista, reconheceria a especificidade de cada membro da sociedade em relação a universalidade da sociedade.

6. Esta hipótese é obsewrvável nos dias atuais como um processo irrerversivel em alguns setores prdutivos. Além disso, é mais viável no sentido de que, para reorientar um incontável número de trabalhadores a fim de que pudessem superar os moldes do princípio de desempenho, seria necessário que passassem por um processo de reeeducação, o que não parece tarefa considerada necessária nem por governos, nem por sindicatos ou partidos políticos, os quais teriam a organização e o dinheiro necessários para tal empreitada.

    7. Sobre esse assunto há alguns dos relatos dos casos de empresas ligadas à ANTEAC, como a Skilcoplast em São Paulo e a Markeli em Franca/SP.

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Thomas More e Maquiavel – Teoria social e política no Renascimento”



Thomas More e Maquiavel- Teoria social e política no Renascimento.

por Miguel Duclós

http://www.consciencia.org/imagens/migmail.gif

Trabalho originalmente feito para a cadeira de Introdução à Filosofia I- professor Renato Janine Ribeiro

Introdução

Desde a queda do Império Romano, da Era patrística até o Renascimento, a Igreja católica estendeu sua influência por todo o conjunto de relações sociais e políticas que caracterizaram a Europa medieval. A sociedade desse longo período, tinha sua economia organizada pelo feudalismo, onde o senhor feudal exercia sua suserania. Essa economia era essencialmente agrícola, e os servos possuíam o direito do usufruto sobre tratos da terra, sendo permitido a eles cultivá-la em troca do pagamento de rendas ao senhorio. A propriedade privada não era plena, pois os senhores nobres não tinham o direito de alienar sua propriedade, segundo a instituição de Morgadio. Politicamente, o Estado era descentralizado. Não havia um Estado organizado, e os interesses políticos se confundiam com os interesses particulares. A Igreja passa a acumular o poder temporal e espiritual, e chegou a ter posse de cerca de um terço das terras da Europa. O clero é a principal ordem, e sua principal função é rezar. A segunda ordem é formada pela nobreza, e finalmente vem os que trabalham, a terceira ordem. Notável é o trabalho de monges, que juntamente com os árabes, preservaram grande parte dos escritos clássicos da antigüidade. A filosofia escolástica, fundada por Santo Anselmo, tem como principal representante Santo Tomás de Aquino. Esses padres cristãos desprenderam um grande esforço em conciliar a fé com a razão, a teologia com a filosofia grega, notavelmente de Platão e Aristóteles. A vida medieval era essencialmente cíclica, contemplativa. Isso parecia estar mais de acordo com a vida regida por preceitos religiosos, de adoração ao Deus todo poderoso. Nesse ponto, temos a contraposição entre o ócio e sua negação, o negócio. Essa diferença ia ocupar um papel de destaque no final da Idade Média, compreendido no século XIV, quando os nascentes burgueses discutiriam com alguns humanistas qual era a vida mais nobre a ser seguida. As cidades, apesar de diminuídas durante a Idade Média, devido à intensa agricultura, permaneceram vivas. Nelas predominava o trabalho corporativo. De fato, na sociedade medieval, um indivíduo não podia ser compreendido fora da sua condição na esfera social. Nos burgos ou cidades que o poder passou a mudar de mãos.

Esse breve resumo, tão breve que chega a ser um crime de lesa-história, tem como objetivo contextualizar o aparecimento da tradição humanista, a qual pertencem os dois autores que vamos examinar: Thomas More e Maquiavel. Os humanistas passam a questionar o teocentrismo, até então predominante. Acreditavam que o homem devia ser o centro das investigações filosóficas por ser ele o único ser capaz de conhecer. Os humanistas achavam que no período que compreende a Idade Média, acontecera um retrocesso, porque a humanidade se separara do modelo antigo. Propõe então, a volta ao modelo clássico (grego e latino), uma antropocentrização da arte e das ciências. Com os aparatos tecnológicos que surgiram na época de nossos autores, (tais como e bússola e a pólvora) a antiga visão do mundo já não atendia mais às exigências, a religião em decadência precisava ser repensada. O mundo acordava de seu sono. O homem clamava pelo domínio sobre a natureza.

O Renascimento é um período que compreende o fim da Idade Média e o Início da Idade Moderna, entre os séculos XIV e XVI, e tem alcance em diversos campos da sociedade, do saber e da arte. Por causa disso, muitos estudiosos o classifica como um período de transição, não mais medieval, mas ainda não moderno. Autores recentes como Michel Foucault, no entanto, ampliaram o valor do Renascimento sustentando que ele constitui um sistema completo.

Maquiavel

Os humanistas resgataram o conceito romano de studia humanitatis. Como afirma Skinner,1. os humanistas italianos ensinavam o latim, a retórica, os estilistas clássicos, além de história antiga e filosofia moral. Maquiavel foi formado nesses ensinamentos. Embora preferisse o italiano florentino para escrever suas obras, sabia muito bem o latim, e os títulos dos capítulos de O Príncipe são escritos nessa língua. Como adverte Skinner,2 é um erro reincidente querer separar Maquiavel de outros pensadores humanistas italianos da mesma época. Afinal, quando O Príncipe fora lançado, já existiam idéias como as propagadas nos livros. Acreditavam muitos humanistas, que o exército não deveria ser mercenário e que a virtu é a única força capaz de vencer a força da fortuna, deusa romana (e pagã) da sorte e do acaso, capaz de controlar o destino dos homens. Ora, lembramos bem de como Maquiavel dava ênfase à importância de um reino ter exército próprio, do treinamento militar dos cidadãos, que devem ser armados para ficarem dependentes e não desconfiados do Estado. Afinal, todo Estado precisa de boas leis e boas armas. Lembramos também de como ele acreditava ser necessário, principalmente ao governante cultivar a virtu, e tratar a fortuna como uma mulher, que se deixa seduzir pelos jovens audaciosos. A diferença para Maquiavel de outras obras de aconselhamento de príncipes, é que ele separa a virtu das virtudes no sentido platônico e cristão. Maquiavel via a Igreja também como uma coisa política, e admirava os papas armados que souberam unificar o poder do Estado. Mas se distancia de todo ideal de bom governante católico para defender a necessidade de o príncipe ter autonomia em suas decisões e poder agir de acordo com as circunstâncias para manter a Unidade do Estado. Vale notar que estava escrevendo contra a devastação da Itália pelos Bárbaros, Itália essa que estava enfraquecida e dividida em diferentes cidades-estado. Ao separar a religião da política, transformando a última em uma ciência, que Maquiavel adquiriu o status de amoral por seus inimigos. Ele desmantela a validade das virtudes cristãs no governo, tais como a liberalidade e piedade. Maquiavel modifica a visão do que deve ser um bom governante. Como é comum ocorrer antes da Revolução Francesa, o governante é colocado como um adulto ativo, e o povo como um infantil espectador dos assuntos políticos. O governante tem pleno direito de mentir, enganar, viver para a guerra, eliminar os mais poderosos que poderiam vir a ameaçar seu governo, deve ser mais temido do que amado e assim por diante. No entanto, não deve pôr seu interesse particular acima do Estado. Príncipe e súditos são vistos como um corpo complementar, em que é necessário ser um para se conhecer o outro. Também, para não despertar ódio, o Príncipe não deve cometer abusos, tais como seduzir as mulheres dos súditos. Maquiavel cita uma série de qualidades negativas e positivas, e reconhece ser impossível para o príncipe ter só as positivas. Isso se deve ao fato de ele reconhecer ser a natureza humana imprestável, capaz dos maiores vitupérios e crueldades por um pouco de dinheiro ou fama. Portanto, vimos porque Maquiavel trouxe a teoria política à realidade prática, afastando-se do modelo medieval. citando inúmeros exemplos históricos para validar seus argumentos. E se insurgiu contra idéia medieval de justitia, defendendo uma ação eficaz.

More

Thomas More foi outro humanista, amigo do maior deles, Erasmo, que no entanto difere muito de Maquiavel. Homem de grande influência e cultura em sua época, era como Erasmo, um cristão. Mas adepto do verdadeiro cristianismo, aquele que existiu em tempos remotos e foi se deteriorando até se tornar não mais espiritual e humilde, mas mercenário, político e suntuoso. No início do século XVI, época em que viveu More, a Igreja tinha alcançado níveis absurdos de exigências e deturpação da mensagem cristã original. O sistema de “loteamento” do céu funcionava fortemente, e a autoridade dos eclesiásticos era de tal forma exagerada, que esses abusos acabaram por gerar as reformas protestantes. No livro A Utopia, percebemos o quanto a ironia de More ataca o luxo desnecessário em que estava envolvida a Igreja. Na figura de Rafael Hitlodeu, More mostra o quanto a massa de camponeses tem que trabalhar a mais para sustentar aqueles que nada fazem, como é o caso de grande parte dos clérigos e dos nobres. Na utopia de More, todos cumprem a sua parte para que a ilha tenha superabundância de produção. Ainda no tocante à religião, os sacerdotes utopianos tem verdadeira autoridade espiritual e o prazer é tido como um grande bem, que traz a felicidade. O ascetismo na ilha é uma opção, mas pergunta More: Se o objetivo do asceta é melhorar a vida do mais próximo, porque não começar pela nossa própria casa e melhorar nossa própria vida?

A influência de A república, de Platão, outra obra que versa sobre a sociedade ideal, na utopia de More é notável. A começar pela crítica à propriedade privada. Tantos os utopianos quantos os habitantes da cidade de Platão viviam em regime de comum – unidade. A propriedade privada, comum na Grécia, e recém – ressurgida na época de More, é vista como um empecilho à prática da virtude humana, ou do verdadeiro motivo para o qual o homem foi criado. Para More, o homem deveria viver de acordo com a natureza, daí seu esforço de defender uma nova civilização. Muitas vezes, a crítica social de A Utopia parece estar endereçada à Inglaterra, lugar onde More nasceu. O principal problema da civilização ocidental, para ele era o “monstro pestilento” do orgulho, que seria o único motivo de os homens não terem uma sociedade igual a de Utopia. A crença em um além-mundo é compartilhada tanto por More quanto por Platão, e essa crença serve de sustentação para se levar uma vida espiritualizada na Terra e garantir a validade de um esquema social planejado e muitas vezes imposto. A religião utopiana tem diversos pontos parecidos com a cristã. Rafael cita expressamente sua admiração por Platão e por alguns conceitos estóicos, mas achava impossível que a mente deturpada dos governantes ocidentais pudesse alcançar a maravilha de um tipo de sociedade igualitária, sem dinheiro nem vaidade. Para Rafael, não há lugar para filósofos nos conselhos reais. A hierarquia existe em Utopia, mas é diferente da que conhecemos. Há um grande fluxo de troca de cargos, e os sifograntes, príncipe e traníboros estão interessados só no bem-estar público. No demais todos são iguais, numa escala que chega a ameaçar a pluralidade. Cada pessoa em Utopia só pode ser entendida por meio da sociedade. De fato a ilha inteira é como uma grande família, onde todos se vigiam mutuamente. Podemos ver nisso uma volta ao corporativismo da vida social medieval, acima mencionado. Com o surgimento do capitalismo, a propriedade privada volta a ter valor efetivo, até mesmo sagrado, como para Locke, no século XVIII. A tese de que More propunha uma volta ao passado se baseia principalmente no fato de que o autor defende esses dois modos de vida, corporativo e sem propriedade privada. Mas se estudarmos More como um precursor de Marx, perceberemos que não é assim necessariamente.

Na sociedade ideal de Platão, a hierarquia é consideravelmente mais forte. Há a divisão entre os que trabalham, os que guardam as cidades de ataques e os que a governam. Todos passam, ao longo de suas vidas, por testes programados, que determinarão a ascensão ou não na escala social. A família não existe, e existência da família é inibida. As relações sexuais são feitas de modo a garantir o mais alto grau de eugenia, e os filhos são tirados dos pais. O modelo da República era a sociedade espartana. Nesse ponto, a teoria social de More difere totalmente. Não só a ilha de Utopia é uma imensa família, como essa existe de fato. Os casarões são divididos entre familiares, onde o homem mais velho manda. Os pais são responsáveis por educar os filhos, e se há excedente de população, um grupo é selecionado para iniciar uma colônia no continente. O ouro e o modo de vida estranho ao da ilha é desencorajado desde cedo entre as crianças. Mas os utopianos são abertos ao intercâmbio cultural, como se demonstrou com as visitas de Hitlodeu. Não só eles aprenderam algo da filosofia e ciência ocidental, como também vemos que muitas das descobertas morais e científicas de utopia são parecidas com a ocidental.

More e Maquiavel


Existem muitas diferenças entre More e Maquiavel no campo de vista político e social. Maquiavel, por exemplo, considerava o homem mau por natureza, como já foi dito. More não compartilha essa crença. Para ele o homem é capaz do verdadeiro bem e de uma vida com virtudes, desde que seja submetido à educação de leis e costumes justos. Diz More que a Mãe natureza ama a todos por igual, e deseja ela igual bem estar para todos. A terra é mais que suficiente para garantir o sustento de todos, e eliminando a mesquinharia, as disputas e desavenças tão comuns na Itália de Maquiavel, somem por completo. Maquiavel enobrecia a arte da guerra ao máximo, enquanto More procura evitá-la a todo custo. Maquiavel aceitava conselheiros sábios do lado do príncipe, More achava inútil reunir conselheiros e advogados ao redor de si. More era contra qualquer tipo de crueldade e vício humanos, inclusive a caça, admirada por Platão, abolida de Utopia. A função de matar animais nessa ilha é relegada a escravos. O fato de haver essa brusca desigualdade social numa sociedade pretensamente ideal, dá margem à críticas. Mas devemos lembrar que os Utopianos são muito nacionalistas, e preferem qualquer um dos seus ao maior dos reis estrangeiros. Os escravos geralmente são estrangeiros ou criminosos, e muitas vezes sua ocupação é dignificada. O fato de haver um príncipe em Utopia está muito mais ligado à necessidade de um controle interno, pois mesmo numa perfeita organização é natural alguns quererem escapar das leis. E mesmo o príncipe se chama Ademos, ou seja, sem povo.

Conclusão

Procurei mostrar nesse trabalho as principais diferenças entre More e Maquiavel, além de procurar as evidências de que ambos não são autores a parte, mas estão ligados à sua época e ao movimento humanista. Nesse sentido, vimos porque se pode dizer que ambos “acertam contas” com o passado medieval, mas não totalmente de forma original ou sui generis. O Príncipe, de Maquiavel pertence ao gênero de espelho do príncipe, livros de conselhos para as monarquias, que ressurgiam com força. A Utopia de More pertence ao gênero das teorias sobre sociedade ideal, como é o caso de A república de Platão e A Cidade do Sol, de Campanella.

Notas

  • 1. Maquiavel, Quentin Skinner, pag 15. Editora Brasiliense, 1988.

  • 2 .Fundações do pensamento político moderno, Quentin Skinner, Cap. 5.

BIBLIOGRAFIA

  • 1. Dicionário Enciclopédico Ilustrado, volume 3. Editora Círculo do livro, 1977.

  • 2. Maquiavel, Niccolo. O Príncipe ,editora Cultrix, São Paulo. Tradução de Antonio D’elia.

  • 3. Skkiner, Quentin. Fundações do pensamento político moderno. Companhia das Letras.

  • 4. Quentin Skinner, Maquiavel, Editora Brasiliense, 1988

  • 5. More, Thomas A Utopia, editora Marins Fontes. São Paulo, 1993.

  • 6. Platão, A República. Fundação Calouste Goulbekian, Portugal, 1989. Tradução de Maria Inês da Rocha.

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A teoria das inteligências múltiplas e sua importância para auxiliar nos problemas de aprendizagem

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* Uilma Rezende da Silva

 RESUMO

 O presente artigo tem por objetivo apresentar reflexões sobre o uso das inteligências múltiplas em sala de aula como  uma metodologia facilitadora no  processo de ensino e aprendizagem em crianças com dificuldades de aprendizagem  a partir de conceitos  e apresentando um roteiro de trabalho com base nessa metodologia. Para a coleta de dados foi realizada uma pesquisa com professores  e alunos cujos  resultados mostram a insatisfação dos mesmos  com o sistema educacional.  Portanto  as reflexões apresentadas  nos fazem pensar em mudanças na ação pedagógica para diminuir as dificuldades de aprendizagem.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, inteligências múltiplas, currículo e formação de professores.

 ABSTRACT:

 This article aims to present reflections on the use of multiple intelligences in the classroom as a methodology facilitating the process of teaching and learning in children with learning difficulties from concepts and presenting a working script based on this methodology. For data collection was carried out a survey of teachers and students whose results show the same dissatisfaction with the education system. Therefore the  comments made make us think of changes in teaching strategies in order to reduce learning difficulties.

Keywords:  learning disabilities, multiple intelligences, curriculum and teacher training

INTRODUÇÃO

Na da área da educação nos deparamos com metodologias de ensino que nem sempre suprem as necessidades dos educandos e os mesmos apresentam dificuldades de aprendizagem, dessa forma relacionando a teoria das inteligências múltiplas no currículo das escolas, podemos encontrar uma  alternativa para que os alunos possam aprender através de estímulos diferenciados desenvolvendo assim de forma melhor suas potencialidades.

É importante que a criança seja estimulada desde cedo, pois  cada uma tem uma maneira diferente de aprender, é interessante observar as habilidades das pessoas e trabalhar de forma ampla e dinâmica as habilidades de cada um.  Por isso o referencial teórico das inteligências múltiplas nos proporciona diversas maneira de introduzir conteúdos necessários para o desenvolvimento das crianças de forma diversificada onde a prática pedagógica atenda  as diversas dificuldades de aprender. Assim o presente artigo contribui para os profissionais da área da educação apresentando um modelo de atuação pertinente e diversificado mostrando o  que é necessário  para  rever os conceitos enquanto educadores  adequando-se a  todos os alunos e dificuldades encontradas na escola, relacionando a teoria com uma prática de atuação que possa ampliar possibilidades no processo de ensino aprendizagem.

Para a presente pesquisa foi realizado uma coleta de dados que pretende responder como o referencial teórico das inteligências múltiplas pode ajudar a solucionar problemas de aprendizagem. Portanto para que se estabeleça a relação entre o referencial teórico das inteligências múltiplas e as dificuldades de aprendizagem será apresentado os pontos principais que nos fazem pensar como é possível esse modelo de aprendizagem,  e  como é possível aprender utilizando esse modelo  em todos os processos educacionais que já conhecemos ao longo da  história da educação, e perceber que toda a sociedade passou por diversas transformações e hoje o educando precisa aprender também de maneira diferente onde possa compreender o mundo com um olhar novo que demonstre essa diversidade que encontramos na sociedade atual. Para isso a pesquisa realiza um panorama de conceitos e significados, entrevista com professores e alunos para chegar nos pontos principais de professores e alunos e suas dificuldades educacionais.

Para isso o objetivo principal dessa pesquisa é apresentar uma proposta de atuação para o professor diversificando á prática pedagógica, definindo como a teoria das inteligências múltiplas pode auxiliar nos problemas de aprendizagem? para isso o texto foi organizado com uma introdução sobre o processo de aprendizagem, definindo o que são inteligências múltiplas e dificuldades de aprendizagem e qual relação elas podem ter para uma melhora na prática pedagógica, concluindo com os dados da pesquisa a campo com entrevistas, apresentação dos resultados e considerações finais. Dessa forma é possível dar uma diversidade de informações que auxiliem os envolvidos no processo educacional. 

O PROCESSO DE APRENDER

A aprendizagem e a construção do conhecimento são processos naturais e espontâneos do ser humano que  desde muito cedo aprende a mamar, falar, andar, pensar, garantindo assim, a sua sobrevivência. Com aproximadamente três anos, as crianças são capazes de construir as primeiras hipóteses e já começam a questionar sobre a existência. A aprendizagem também é  considerada um processo natural, que resulta de uma complexa  atividade mental, na qual o pensamento, percepção, emoções, memória, motricidade e os conhecimentos prévios estão envolvidos para que a criança sinta prazer em aprender.

Para Wallon (1992) A escola precisa ser repensada com espaços que não sejam tradicionais com mais possibilidades de espaços, para a ele a escola precisa  proporcionar espaços para a emoção e o pensamento da criança e isso não acontece pois as crianças passam a maior parte do tempo reproduzindo conteúdos.

Hoje no âmbito educacional é importante observar o aluno e entender que cada criança é única e por isso aprende de maneiras diferentes, temos que valorizar as  potencialidades de cada criança e perceber que  o currículo das escolas  deve ser intertrancultural onde os saberes se ampliam e os educados passem a compreender o mundo com base nas relações dialógicas que neles se estabelecem com um currículo das diferenças que nascem em um processo cultural e educacional.

Para Vygotsky ( 1998) A aprendizagem pode ser definida como o despertar de processos de desenvolvimento no interior do sujeito, proporcionado através do meio, para ele a aprendizagem é um processo entre aquele que ensina e aquele que aprende para ele a criança aprende nas relações sociais. Para isso é importante a mediação no processo de ensino e aprendizagem que proporcione uma troca de experiências.

AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 

Para Strick  e Smith  (2001), as dificuldades de aprendizagem referem-se não a um único distúrbio, mas uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer área do desempenho acadêmico. As dificuldades são definidas como problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas, e elas só podem ser identificadas se uma criança está na escola.

O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades são desenvolvidos pela Psicopedagogia, levando-se em consideração as realidades interna e externa, utilizando-se de vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.

Procurando compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, orgânicos, familiares, sociais e pedagógicos  que determinam à condição do sujeito e interferem no processo de aprendizagem, possibilitando situações que resgatem a aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.  

As  dificuldades de aprendizagem acontecem ao longo dos anos e na maioria das vezes o que acontece na escola são as dificuldades de ensino de alguns professores com metodologias que já não atende a sociedade atual, as crianças não compreendem alguns conteúdos, pois a maneira de ensino hoje não vem atendendo as dificuldades dos alunos.

As dificuldades de aprendizagem são diversas e vem aumentando,  a escola não está preparada para atender a diferença e a diversidade de pessoas. Segundo Strick e Smith (2001), a verdade é que as dificuldades de aprendizagem acontecessem pela incapacidade das escolas em ajustar-se as diferenças individuais e culturais. Quando a criança não se ajusta ao modelo de aprendizagem da escola  a gestão  tende a culpar a criança pois é mais fácil do que verificar suas dificuldades e auxiliá-las.

Os estudantes com dificuldades de aprendizagem em geral, precisam de ajuda para aprender como modificar comportamentos e ações que facilitem a aprendizagem.  Dessa forma o  professor deve usar atrativos nas aulas que facilitem a compreensão de todos os alunos seja eles com dificuldades de aprendizagem ou não.

 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Gardner nos últimos anos  estuda os fatores simbólicos e capacidade cognitiva da criança, através de suas pesquisas considera que o ser humano não pode ser medido apenas pela capacidade e raciocínio rápido, lógico matemático e  linguístico  proposto por Binet, acredita que a mente humana possui diversos fatores a serem considerados, entre eles fatores biológicos e  da criatividade humana, para o  ser humano ser considerado inteligente há um conjunto de ações simbólicas, seus estudos foram realizados nas áreas de psicologia, neuropsicológia e neurociência.

Sua teoria foi construída a partir também de alguns questionamentos. Em relação a inteligência artificial, ao ser humano e seu papel como cidadão feliz adaptando-se a complexidade do ambiente que vive e a estudar sobre o cérebro sendo que para ele ainda tem muito a descobrir.  A partir desses questionamentos e através dos testes de Q.I. Gardner define as inteligências múltiplas.  De acordo com Gardner (apud  ARMSTRONG, 2001):

Inteligências múltiplas é um modelo cognitivo que tenta descrever como os indivíduos usam suas inteligências para resolver problemas e criar produtos, sua teoria quer mostrar como a mente humana opera sobre os conteúdos do mundo. As inteligências encontradas por ele até o momento são: linguística, lógico-matemática,espacial,corporal-inestésica,musical,naturalista, interpessoal e intrapessoal. 

A partir dessa teoria das inteligências múltiplas podemos refletir sobre maneiras de utilizar esse referencial na sala de aula, pois as crianças necessitam desde cedo um convívio variado com diversas situações que possa proporcionar  aprendizagens significativas.  A aprendizagem da criança ocorre de várias formas, no brincar, falar, ler e em diversas maneiras e o que faz a diferença nesse caso é que seja qual for a aprendizagem deve ter sentido para a criança.                                         

Na concepção da teoria das inteligências múltiplas acredita-se que a criança deve ser estimulada o tempo todo em suas ações, a criança aprende a solucionar problemas vivendo nas situações do cotidiano  e novas práticas, para isso a aprendizagem deve ser de forma concreta. 

A teoria das IM tem relevância para a aprendizagem a partir do momento que propõe uma aprendizagem respeitando os limites e valorizando cada criança.  Essa teoria passa a importância de valorizar a criança, mas  infelizmente ainda nos deparamos com escolas que classificam o aluno, dispensando o seu conhecimento, e valorizando somente os aspectos de raciocínio, leitura e escrita.

A sociedade atual julga aqueles que conseguem aprender como inteligentes e aqueles que não conseguem aprender são considerados incapazes. Sendo assim o conceito exclusão/ inclusão move a sociedade hoje.

Muito se fala de inclusão como um fator importante e comparado somente a pessoa com deficiência, o que passa despercebido é que esse tipo de exclusão não é a única forma a ser levado em conta. Devemos incluir todos os alunos sejam os que conseguem aprender ou aqueles que encontram dificuldade. Incluir é valorizar cada um dentro dos seus limites e possibilidades seja deficiente ou não. Devemos deixar de lado esse tipo de conceito é realizar a diferença na prática educativa.

A teoria das inteligências múltiplas nos chama a atenção, pelo fato de   oferecer uma linguagem diversificada sobre os talentos internos das crianças, especialmente daqueles alunos que em suas carreiras escolares vinham acumulando rótulos como incapazes de aprender.   

E segundo Charlot (2000), existem é claro alunos que não conseguem acompanhar o ensino, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam adquirir que não constroem certas competências, e não são orientados para a habilitação que  desejariam  alunos que naufragam e reagem com condutas de retratação, desordem e agressão. 

É nesse sentido que o referencial das I.M interage, pois na utilização do referencial as habilidades são valorizadas e cada pessoa é diferente e pode desenvolver suas inteligências, e não ser taxado de aluno fracassado por não ser bom em matemática, mas ser muito bom em português, artes, por exemplo, não existe um conjunto padrão de atributos que precisamos ter para ser considerado inteligente numa área especifica. Para isso a prática do professor deve favorecer a habilidade de cada criança, permitindo que nas dificuldades elas aprendam.

É de máxima importância reconhecer e estimular as várias inteligências humanas e todas as combinações de inteligência. E segundo Gardner (1987, p.87): 

Nós somos todos tão diferentes em grande parte porque possuímos diferentes combinações de inteligência. Se reconhecemos isso, penso que teremos pelo menos uma chance melhor de lidar adequadamente com muitos problemas que enfrentamos nesse mundo.

Essa teoria das I.M na prática estimula a criança a aprender, e se o professor nos recursos disponíveis na sala de aula criar um ambiente mais significativo a novas práticas com certeza os alunos terão menos dificuldade de aprendizagem.   O professor que atua com o referencial teórico das I.M está preocupado com aprendizagem da criança, proporcionando na sala de aula um estudo sobre as inteligências como um todo.  Segundo  Gardner(1987) professores devem utilizar novas técnicas modificar sua prática mudando o seu método de apresentação de maneira crítica.

O melhor dessa teoria é que independente do ambiente pode trabalhar sem deixar de trazer as necessidades da escola o que conta é a criatividade e a praticidade com que a aula é elaborada para estimular as oito inteligências. E para se trabalhar no âmbito interdisciplinar é necessário saber que não há um conjunto de estratégias que funciona melhor com cada criança. O que modifica no  grupo que irá trabalhar é o estimulo de tentar abordar todas elas.

Mas quem vai detectar qual é a melhor estratégia de ensino é o professor, que neste caso deve ser pesquisador, comprometido com a aprendizagem, que busque o conhecimento, seja flexível, e modifique a sua prática e como diz Freire (1996): “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”(p. 15) 

E, ainda, segundo Freire (1996) é necessário uma troca de experiências, ou seja, para o professor dar uma aula que estimule a inteligência linguística, pode realizar ao invés de uma aula formal com giz e lousa e cadeiras enfileiradas, fazer um recital de poesias e em seguida uma roda de conversa. Já na aula de matemática, para estimular essa inteligência pode utilizar um jogo como dama ou xadrez, estimulando assim o raciocínio. 

Para utilizar a inteligência corporal pode fazer uma atividade prática fora da sala como, por exemplo, pular corda entre outras formas. 

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Contudo a relação entre a teoria das inteligências múltiplas com uma prática em sala de aula que favoreça a aprendizagem  e proporcione melhoras  nas dificuldades de aprendizagem está voltada a uma nova maneira de ensino propondo um currículo diferenciado nas escolas.

Segundo Stocco  (1996) há muitas vantagens em adotar o modelo das inteligências múltiplas como orientadoras do trabalho docente e talvez a primeira delas seja assunção do principio que  todas as pessoas são diferentes e que nem todas aprendem da mesma forma, a teoria das I.M nos dá diversas pistas para lidar com essas diferenças permitindo que professores olhem o aluno com sensibilidade, outro aspecto a ser considerado, é que todas as crianças têm capacidade de desenvolvimento em várias áreas,  ou seja as competências valorizadas no individuo  facilitando assim a prática docente se utilizado esse critério, e por fim a avaliação escolar é necessário reformulação o quanto antes.

De acordo com essa teoria o professor tem a oportunidade de utilizar na prática tudo que ao longo dos anos foi discutido na área da educação, a reformulação do ensino está no professor que tem autonomia em sala de aula para aprimorar sua prática fazendo a diferença para o seu grupo de alunos, se o professor tem compromisso com o que faz e com a educação ele tenta aprimorar sua aula usa novas estratégias e faz com que o aluno aprenda por que gosta e não porque são conteúdos que a escola determina.

Os conteúdos são importantes, porém os alunos devem aprender na escola a utilizá-los na prática e o professor precisa estabelecer essa ponte entre a informação e a vivência na sociedade, muitos problemas na sociedade começam na escola, pois o aluno não compreende o mundo e não tem estímulos para prosseguir na vida acadêmica e profissional, os mesmos não são estimulados na escola.

Se a educação começasse  a partir do que o aluno tem de habilidade e a partir disso fossem inseridos os conteúdos com certeza a educação escolar teria mais significado para o aluno,  algumas escolas propõem atividades extraclasses  desse tipo, mas  não é suficiente para o aluno, as pessoas precisam aprender o que gostam primeiro para a partir disso aprenderem   outros conceitos que sejam necessárias para a vida em sociedade. 

Os alunos gostam das aulas de educação física, pois é o momento que eles têm para sair da sala trabalhar o corpo e fazer algo diferente do que giz e  lousa,  que é importante também mas não é tudo e sim uma possibilidade entre várias outras, a base da teoria das inteligências múltiplas é utilizar as habilidades e estimulá-las de maneiras diversificadas nas aulas abordando as oito inteligência e evitando dificuldades futuras. Trabalhando cada inteligência separado ou organizado em um projeto multidisciplinar. 

Dessa maneira uma vez que a escola modifique a prática e passe a ver cada aluno como único  é possível fazer a diferença em crianças com problemas aprendizagem. As crianças com Dificuldades de Aprendizagem devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não oferece isso  as escolas,   os professores devem oferecer pensando em estratégias que valorize esse aluno para auxiliá-los em suas dificuldades. 

As dificuldades de aprendizagem são de diversas causas e por motivos diferentes e com características próprias que podem ser notados na escola, para que essas  dificuldades possam ser diagnosticadas e tratadas é necessário a atenção e conhecimento dos professores para tratá-las e encaminharem a profissionais  especialistas na área, para que  seja  feito o diagnóstico dessas dificuldades e evite o fracasso escolar desse aluno.

Sendo assim é possível que essas dificuldades sejam diminuídas no âmbito escolar se as práticas forem reformuladas, para isso o professor modificando a sua aula através da teoria das inteligências múltiplas facilita a compreensão e evita que mais crianças apresentem dificuldades de aprendizagem.  Gardner (1987)

Em minha opinião o propósito da escola deveria ser o de  desenvolver as inteligências e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e diversão adequados ao seu espectro particular de inteligências. As pessoas que são ajudadas a fazer isso,  acredito se sentem mais engajados e competentes, e portanto mais inclinados a servirem a sociedade de uma maneira construtiva. (p.75) 

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Fonte:  ARMSTRONG, Thomas. Inteligências Múltiplas na sala de aula. 2ª ed. Porto Alegre:

Artmed,2001.p 62,63.

A partir do quadro apresentado, o professor pode perceber que a prática dessa teoria em sala de aula pode ocorrer desde que o professor tenha interesse em modificar sua atuação.  

Portanto para chegar aos dados apresentados até o momento a metodologia utilizada foi  uma pesquisa de campo em escolas públicas  para perceber o que pensam professores e alunos sobre a aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foi um roteiro de entrevistas semiestruturado, onde foram entrevistadas três professoras com idades entre 35-50 anos que atuam na educação infantil, fundamental e ensino médio, e três crianças com a faixa etária entre 8-16 anos que cursam séries do ensino fundamental e médio. A forma de análise dos dados foi coletar as respostas das entrevistas e perceber as semelhanças e diferenças entre os entrevistados,  para entender o que vêm acontecendo na escola onde a cada dia aumentam as dificuldades de aprendizagem.

Dos resultados analisados foi possível perceber o quanto professores e alunos estão insatisfeitos com sistema educacional.  Professores  desmotivados  e cansados da profissão, despreparados para atuar com crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem,  que apresentam resistência quando é falado em atuação e metodologias diversificadas. Alunos sem estímulos para estarem na escola, cansados de metodologias ultrapassadas e sem interesse nos conteúdos, foi possível perceber que se as aulas fossem mais dinâmicas e diversificadas não teriam tantas  dificuldades de aprendizagem, os alunos com dificuldades também atrapalham  a aula por não entender alguns conteúdos, as matérias mais interessantes para os alunos são aqueles   que eles possuem facilidade de compreender, e as que os professores são atenciosos  e  propõem  atividades diferentes.  A partir disso todo o referencial teórico apresentado tem relevância educacional propondo uma mudança no sistema de ensino para que não permaneçam em evidencia  dificuldades que   encontramos na escola. A Gestão da escola precisa estar atenta ao que acontece  no interior da  escola, propondo muitos mais momentos reflexivos de troca de experiência para que possibilite a reformulação de metodologias ainda usadas por alguns professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Contudo o sistema de ensino precisa ser reformulado para suprir as dificuldades encontradas no âmbito educacional, a cada dia mais crianças saem da escola sem conseguir relacionar a teoria da  sala de aula com  a prática fora da escola, saem  sem saber atuar na sociedade atual e sem  preparo para o mercado de trabalho com traumas e dificuldades de aprendizagem que carregam para o resto da vida por não terem sucesso na escola. Para que essas dificuldades possam ser amenizadas precisamos de professores comprometidos com a  educação e que  estejam abertos a rever suas práticas diariamente,  esse modelo de trabalho apresentado a partir das dificuldades de aprendizagem mostra que a postura educacional dos professores  precisam ser  modificadas,  pois    a metodologia de trabalho a partir das inteligências múltiplas possibilita esse avanço  para uma aprendizagem mais significativa na escola.

REFERÊNCIAS 

ANTUNES,  Celso.  As inteligências Múltiplas e seus estímulos.  Campinas,  SP  Paulo: Papirus,1998.

 ARMSTRONG,  Thomas.  Inteligências Múltiplas na sala  de aula.  2ª ed.  Porto Alegre: Artmed,2001.

CHARLOT, Bernad  Da Relação  Com o Saber : Elementos Para Uma Teoria Porto Alegre: Arte Médicas Sul , 2000.

FREIRE,Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários á Pratica Educativa 2ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1 997.,

FONSECA,Vitor. Introdução as dificuldades de aprendizagem. 2ª ed..Porto Alegre- Artes Médicas,1995.

HOWARD,Gardner. Estruturas da Mente. Porto Alegre:Artmed, 2000.

______ Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995

LEVIN, H. Inteligências Múltiplas a teoria e as práticas cotidianas. In: TCR, v. 95, n.4, p.570-575, 1994

 SMITH,Corine, STRICK,  Lisa:  Dificuldades de aprendizagem de A a Z. [trad. Dayse Batista] Porto Alegre: Artmed, 2001.

SMOLE,  Kátia Stocco.  A Matemática na Educação Infantil: a teoria das  inteligências múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

STERNBERG, R.  Reformar a reforma da escola: observações sobre as inteligências múltiplas: a teoria na prática. In:TCR. v.95, n.4, p. 561-569, 1994.

 *Uilma Rezende da Silva é professora de educação infantil Pós graduada em Psicopedagogia e Docência no Ensino Superior. Pesquisadora voltada as dificuldades de aprendizagem e os processos de ensino e aprendizagem.

 

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A Escola Moderna: Uma proposta de pedagogia anarquista

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*Carlos Carvalho Cavalheiro

   O anarquista é uma pessoa que se opõe à forma de organização atual da sociedade. O anarquismo, nas palavras de um dos seus maiores defensores, Edgar Rodrigues, “combate os poderosos e defende os oprimidos. Seus inimigos são muitos: os que têm medo de perder privilégios conquistados, os defensores das hierarquias profissionais, intelectuais, sociais, econômicas, os apologistas das ditaduras esquerdizantes e/ou vermelhas e os que por indolência mental não se deram ao trabalho de estudá-lo [o anarquismo] e aqueles cuja capacidade intelectual não lhes permite entendê-lo”.[1]


  Ao contrário dos postulados anarquistas, o homem é estimulado a criar e defender hierarquias, a buscar cada vez mais privilégios e destaques sociais, a desejar o poder. E ao conceber tais idéias como inerentes ao próprio ser humano, estende para a educação o papel de preparar o homem para o viver em sociedade. Sociedade cada vez mais competitiva, individualista, consumista, egoísta, materialista, repleta de violências (até dentro do âmbito escolar)...

A brutalidade de hábitos tais como os trotes de qualquer ordem, ou quaisquer outros costumes arraigados desse tipo, é precursora imediata da violência nazista. Não foi por acaso que os nazistas enalteceram e cultivaram tais barbaridades com o nome de “costumes”.[2]

  É de se supor, então, que para o anarquista a forma como se estabelece a educação é totalmente conflitante com sua perspectiva de organização da futura sociedade. Esse tensionamento entre os ideais anarquistas e a real forma como a sociedade funciona (incluindo aí o modelo de educação para o trabalho e para adaptação social) gera uma inquietude na busca por uma solução anárquica de educação. Ora, sabe o anarquista que a escola hoje produz o alimento para essa sociedade de valores corrompidos. É como produzir lenha para a fogueira (e ainda torcer para a fogueira se extinguir!).

Compreende-se que, para os possuidores, é de toda importância manter os cidadãos, mormente os trabalhadores proletários, com tal mentalidade, que aceitem, sem revolta, e defendam convencidos o regime social vigente. Por isso, o Estado assume as funções de pedagogo, sobretudo das classes primárias, o povo.[3]

   A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) afirma que “a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.[4] A Educação acaba tendo como objetivo na prática apenas à formação de mão-de-obra apta ao trabalho e de indivíduos adaptados à organização da sociedade, aceitando suas regras e normas de forma, muitas vezes, acrítica. Theodor W. Adorno questiona a forma como se dá a educação formal, dizendo

A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em conseqüência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior.[5]

   Para o anarquista, a educação para a nova sociedade, formada pela livre associação de indivíduos, é essencial para que o homem se torne plenamente liberto. Nas palavras de Edgar Rodrigues, os “trabalhadores tomando consciência do condicionamento do ensino estatal, da máquina inibidora que eram as escolas oficiais, passaram a fundar escolas no seio de suas entidades de classe”.[6] A Revolução anarquista exige sujeitos revolucionários, educados para viver em liberdade. Essa revolução não é a tomada do poder, não é a simples substituição de um dirigente por outro. Piotr Kropotkin, por exemplo, ao comentar sobre a Revolução Russa de 1917 afirmou que

Naturalmente, a desculpa habitual é que um regime ditatorial é inevitável como meio de combater a antiga sociedade. Mas semelhante regime se converte em um atraso quando a Revolução entra na fase de construção de uma sociedade nova sobre uma base econômica diferente. Converte-se numa condenação á morte da nova construção.[7]

   Muitos acreditam que os ideais anarquistas são inatingíveis, e que por sua “ingenuidade das teorizações e fraqueza da doutrina que nunca se apresentou como um corpo sistemático e acabado”, [8] o anarquismo não passa de uma utopia. Aos adversários da livre associação; para aqueles que defendem a sua impossibilidade, Malatesta respondeu que

... para compreender como uma sociedade pode viver sem governo, basta observar um pouco, e a fundo, a sociedade atual, e ver-se-á como, na realidade, a maior parte, a parte essencial da vida social, realiza-se, mesmo hoje, fora da intervenção do governo, e como o governo só intervém para explorar as massas, para defender os privilegiados e enfim, para sancionar inutilmente, tudo o que foi feito sem ele e, freqüentemente, apesar dele e contra ele. Os homens trabalham, trocam, estudam, viajam, seguem como eles querem as regras da moral e da higiene, aproveitam os progressos da ciência e da arte, têm entre eles relações infinitas, sem que sintam a necessidade de que alguém lhes imponha o modo de se conduzir. [9]    

  Acreditando na possibilidade da revolução social pela consciência das pessoas dispostas a viverem em livre associação, sem que haja qualquer autoridade opressora a organizar essa associação, os anarquistas acreditam na necessidade de revolucionar as formas de se educar.

Mas essa militância não se resume nisso. A sua criatividade floresce em inúmeras esferas, e não apenas na organização do operariado. Associação dos Consumidores. Liga dos Inquilinos. Escolas. Bibliotecas. Cooperativas. Procura-se tornar revolucionário todos os instantes do cotidiano. A educação, a família, a arte etc. são locais próprios para a ação. Não se alcançaria o ideal somente pela revolução proletária, mesmo porque ela não é ponto final, e sim, inaugural de uma nova era.[10]

   Propor uma pedagogia anárquica, racional e libertadora. Foi essa a proposta do pedagogo Francisco Ferrer.

Fascinado pelas experiências de Robin (1837 / 1912) e Faure, que a 1904 cria “La Ruche” (A Colméia), reunindo 40 crianças que vão viver num domínio de 25 hectares nas proximidades da floresta de Rambouillet, Ferrer reuniu inúmeros espíritos humanistas em torno de sua prática com a Escuela Moderna. Essa obra grandiosa reuniu como escritores, diversos grandes nomes da arte, literatura e ciência. Jean Grave, Carlos Malato, Florentino de Carvalho, Eliseu Réclus, Odón de Buen, entre outros foram nomes que iluminaram com sabedoria a mente de inúmeras crianças.[11]

  Em oito de setembro de 1901, na cidade de Barcelona, na Espanha, Francisco Ferrer y Guardia fundou a Escuela Moderna (Escola Moderna) que tinha por princípios o fim da hierarquização na escola, a extinção da disciplina atrofiadora, enfim, “educar e formar a personalidade dos filhos do povo, mostrando-lhes todas as verdades sancionadas pela experiência, por meio da razão e guiados pela ciência”.[12]

A missão da Escola Moderna consiste em fazer com que os meninos e as meninas que se lhe confiem, cheguem a ser pessoas instruídas, verdadeiras, justas e livres de todo preconceito.

Para isso, substituirá o estudo dogmático pelo razoado das ciências naturais.[13]

   Para Ferrer, a co-educação dos sexos deveria extirpar todo o preconceito moral imposto pela Igreja e pelo Estado.[14] Desse modo, procurava-se corrigir erros culturais de imposição do machismo, o que acabava por tornar a sociedade mais distante da fraternidade.

Em vista do bom êxito que o ensino misto obtém no estrangeiro, e, principalmente, para realizar o propósito da Escola Moderna, encaminhado a preparar uma humanidade verdadeiramente fraternal, sem categorias de sexos nem classes, se aceitaram crianças de ambos sexos a partir de cinco anos de idade.[15]

   Adiante, em seu livro La Escuela Moderna, Francisco Ferrer discorre sobre a importância do ensino misto, da co-educação dos sexos:

O propósito do ensino de referência é que as crianças de ambos os sexos tenham idêntica educação; que por semelhante maneira desenvolvam a inteligência, purifiquem o coração e temperem suas vontades; que a humanidade feminina e masculina se compenetrem, desde a infância, chegando a ser a mulher, não de nome, senão em real verdade, a companheira do homem.[16]

   E Ferrer acrescenta que a co-educação não deve ser somente entre os sexos, mas também entre as classes sociais. “Lo mismo que de la educación en común de ambos sexos, pienso de la de diferentes clases sociales”, afirma.[17] O tema é controverso e o próprio Francisco Ferrer assim o reconhece. Segundo seu pensamento, os oprimidos e explorados serão rebeldes pela necessidade de reclamar por seus direitos, “até alcançar sua completa e perfeita participação no patrimônio universal”.[18] Porém, adverte Ferrer, a Escola Moderna educa as crianças para o desenvolvimento de sua humanidade, sem antecipar amores nem ódios, adesões ou rebeldias, “que são deveres e sentimentos próprios dos adultos, em outros termos, não quer colher o fruto antes de havê-lo produzido pelo cultivo, nem quer atribuir uma responsabilidade sem haver dotado a consciência das condições que hão de constituir seu fundamento: Aprendam as crianças a ser homens, e quando o sejam declarem-se em boa hora na rebeldia”.[19]

   Rebeldia essa que deverá culminar na revolução, entendida como um processo que se “principia nos cérebros, evolui livremente fundamentada numa filosofia de vida generosa e positiva, baseada em sentimentos e ações que equilibram atitudes e movimentos, na harmonia que funda a natureza e o homem, que concebe e prepara personalidades emocionalmente auto-disciplinadas, caracteres bem formados, cidadãos justos, capazes de produzir, participar, dar e receber”.[20]

     José Oiticica, outro teórico anarquista, defende o fim da propriedade privada, do dinheiro e das bebidas alcoólicas, “tudo isso ajudado pela educação anárquica para todos”,[21] como forma de organizar a sociedade revolucionária.

    Por outro lado, a Escola Moderna preocupou-se, também, com a emancipação dos trabalhadores, promovendo palestras e conferências para esse público alvo.

Não se limitou a Escola Moderna a ação pedagógica. Sem esquecer um momento sequer seu caráter predominante e seu objeto primordial, se dedicou também à instrução popular, organizando uma série de conferências públicas dominicais, as quais acudiam os alunos, seus familiares e grande número de trabalhadores desejosos de aprender. [22]

   Outro ponto importante da pedagogia ferreriana é o ensino baseado na razão e nas ciências naturais, em oposição às superstições de caráter religioso ou político.[23] Ferrer acreditava que essa educação poderia ser realizada nas crianças, eis que nascem sem preconceitos.

Persuadido de que a criança nasce sem idéia pré-concebida, e de que adquire no transcurso de sua vida as idéias das primeiras pessoas que a rodeiam, modificando-as logo pelas comparações que delas faz e segundo suas leituras, observações e relações do ambiente que a cerca, é evidente que se educar a criança com noções positivas e verdadeiras de todas as coisas, e se lhe prevenir que para evitar terrores é indispensável que não creia em nada por fé senão por experiência e pela demonstração racional, a criança se faria observador e acabaria preparado para toda a classe de estudos.[24]

   A higiene e a prática de esportes também foi outra preocupação da Escola Moderna de Ferrer. Aliás, preocupação contextualizada historicamente: em fins do século XIX e início do século XX, a prática de esportes, a ginástica, bem como ações de higiene e sanitaristas, ganham repercussão. É dessa época, por exemplo, que no Brasil procura-se desenvolver metodologia para a prática da capoeira, procurando torná-la em ginástica nacional. Também, por essa época, se intensificam as campanhas sanitárias, procurando vacinar a população, destruir os casebres e alargar as ruas.[25]

    Outro aspecto importante da Escola Moderna (ou Escola Racional) de Ferrer é a máxima da não existência de prêmios ou castigos aos alunos. Os exames escolares em que se premia os melhores ensoberbam alguns em detrimento da humilhação de outros, reproduzindo as diferenciações já existentes na vida em sociedade. Por outro lado, os castigos corporais (naquela época muito comuns), também depunham contra os ideais libertários da Escola Moderna:

Comecemos por introduzir desde a escola tão saudáveis costumes; dediquem-se os pedagogos a inspirar o amor ao trabalho sem sanções arbitrárias, já que existem sanções naturais e inevitáveis que bastará por em evidência.[26]

    A Escola Moderna (ou Escola Racional) teve grande repercussão no Brasil, com fundação de estabelecimentos de ensino desse tipo em cidades como Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, tendo mesmo existido, nos anos da década de 1910, em cidades do interior paulista.[27] Segundo Edgar Rodrigues, em Sorocaba, na Chácara De Caria (do anarquista Vicente De Caria), no bairro da Caputera, havia uma escola para os filhos dos anarquistas da comunidade.[28] Seria uma Escola Racionalista? É bem provável.

Bibliografia

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Ateneu. São Paulo: opúsculo mensal anarquista, nº 08, out 1992.

CADERNOS AEL. Operários e anarquistas fazendo teatro. Campinas: Centro de Pesquisa e Documentação Social / Unicamp, 1992.

CARVALHO, Rogério Lopes Pinheiro de. Crônicas da cidade: ritmos e temporalidades na Sorocaba no início do século XX. In: Biblioteca Sorocabana – História (e Memórias).Sorocaba : Crearte, 2005.

COSTA, Caio Túlio. O que é o anarquismo. São Paulo: Brasiliense, 1988.

FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976.

OITICICA, José. A doutrina anarquista ao alcance de todos. São Paulo : Econômica Editorial, 1983.

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_________________. Pequeno dicionário de idéias libertárias. Rio de Janeiro :  CC&P, 1999.

_________________. Anarquismo à moda antiga. Rio de Janeiro: Achiamé, s.d.

XAVIER, Maria Elizabete., RIBEIRO, Maria Luisa., NORONHA, Olinda Maria. História da Educação – A escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994.

[1] RODRIGUES, Edgar. Anarquismo à moda antiga. Rio de Janeiro: Achiamé, s.d., p. 13.

[2] ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação.São Paulo : Paz e Terra, 2000, p. 128.

[3] OITICICA, José. A doutrina anarquista ao alcance de todos. São Paulo: Econômica Editorial, 1983, p. 30.

[4] Lei 9394/96, art. 1º, § 2º.

[5] ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2000, p. 143.

[6] RODRIGUES, Edgar. Pequeno dicionário de idéias libertárias. Rio de Janeiro: CC&P, 1999, p. 130.

[7] KROPOTKIN, Piotr. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1987, p. 186.

[8] COSTA, Caio Túlio. O que é o anarquismo. São Paulo: Brasiliense, 1988, p. 28.

[9] MALATESTA, Errico. A Anarquia. São Paulo: Imaginário / Nu-Sol, 1999, pp. 56 – 57.

[10] CADERNOS AEL. Operários e anarquistas fazendo teatro. Campinas: Centro de Pesquisa e Documentação Social / Unicamp, 1992, p. 101.

[11] Ateneu. São Paulo : opúsculo mensal anarquista, nº 08, out 1992, p. 02.

[12] Ateneu. São Paulo : opúsculo mensal anarquista, nº 08, out 1992, p. 03.

[13] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, pp. 37 – 38.[em espanhol. Tradução livre do autor].

[14] Ateneu. São Paulo: opúsculo mensal anarquista, nº 08, out 1992, p. 02.

[15] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 38. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[16] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 49. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[17] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 55. [em espanhol].

[18] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 56. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[19] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 56. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[20] RODRIGUES, Edgar. Pequeno dicionário de idéias libertárias. Rio de Janeiro :  CC&P, 1999, p. 323.

[21] OITICICA, José. A doutrina anarquista ao alcance de todos. São Paulo : Econômica Editorial, 1983, p. 93.

[22] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, p. 119. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[23] Ateneu. São Paulo: opúsculo mensal anarquista, nº 08, out 1992, p. 02.

[24] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, pp. 35 – 36.[em espanhol. Tradução livre do autor].

[25] CARVALHO, Rogério Lopes Pinheiro de. Crônicas da cidade: ritmos e temporalidades na Sorocaba no início do século XX. In: Biblioteca Sorocabana – História (e Memórias). Sorocaba : Crearte, 2005, pp. 55 – 56.

[26] FERRER GUARDIA, Francisco. La Escuela Moderna. Madrid : Ediciones Jucar, 1976, pp. 96. [em espanhol. Tradução livre do autor].

[27] XAVIER, Maria Elizabete., RIBEIRO, Maria Luisa., NORONHA, Olinda Maria. História da Educação – A escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994, p. 137.

[28] RODRIGUES, Edgar. Trinta horas em Sorocaba. In: Biblioteca Sorocabana – História (e Memórias). Sorocaba: Crearte, 2005, pp. 49 – 50.

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APRENDIZAGEM MATEMÁTICA PARA ALUNOS SURDOS: INVESTIGAÇÃO

SOBRE A MEDIAÇÃO DO SOROBAN E DOS DIÁLOGOS INSTRUCIONAIS EM

LIBRAS1

PIMENTA, Josefa Maria Argôlo2

Resumo: O presente artigo tem como interesse investigar o processo de construção da

aprendizagem Matemática dos alunos surdos utilizando o soroban, sendo essa mediada

pela Língua de Sinais. Esse procedimento busca analisar práticas que envolvam diferentes

registros de representação matemática para que o aluno surdo possa adquirir uma maior

compreensão dos conceitos matemáticos envolvidos, pois muitas são as dificuldades

enfrentadas pelos alunos do ensino fundamenta na aquisição dos conhecimentos

matemáticos, agravando quando esses têm deficiência auditiva devido a vários fatores de

ordem lingüística. Há vários estudos que comprovam que o atraso no desenvolvimento

cognitivo em relação às competências matemáticas, embora não apresentem dificuldades

nos primeiros anos com a representação de número. Esta investigação está fundamentada

na Teoria de Instrumentação de Rabardel, visando compreender como a ferramenta

Soroban pode transformar-se progressivamente em instrumento de aprendizagem durante

uma atividade de situações problemas. Aplicarei 12 tarefas envolvendo situações problemas

de estruturas aditivas e multiplicativas, baseadas na classificação de Gerard Vergnaud e

análises fundamentadas no modelo teórico de Maira. Foi realizado um estudo de caso,

aplicando-se as tarefas em dois momentos, iniciando pelas atividades mais simples, onde a

aluna realizava a leitura da instrução e quando não compreendia era auxiliada com

explicações em LIBRAS. Os resultados encontrados evidenciam que o instrumento soroban

para o surdo será mais uma opção para se trabalhar com as estruturas matemáticas.

Palavras-Chave: Aprendizagem Matemática; Teoria da Instrumentação; Aluno Surdo;

Libras..

Abstract: Summary this article is soroban students deaf, mediated by the sign language.

This procedure search parse practices involving different mathematical representation

records for which the student interest to investigate the construction process of mathematics

learning using the deaf can acquire greater understanding of mathematical concepts

involved, because many are the difficulties faced by students of higher education based on

mathematical knowledge when they have indeed hearing due to various factors of order

linguistics. There are several studies that show that the delay in cognitive development in

1 Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Programa de pós-graduação em Língua Brasileira

de Sinais e Educação Especial orientado pela professora Drda. Kelly Priscilla Lóddo Cezar - Instituto

Eficaz de Maringá/PR.

2 Aluna do curso de Pós-Graduação em Língua Brasileira de Sinais e Educação Especial – Instituto

Eficaz de Maringá/ PR.

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relation to mathematical skills, although not present difficulties in the early years with number

representation. This research is based on Rabardel instrumentation theory, to understand

how the Soroban tool can become gradually learning instrument during an activity situations

problems. Apply it 12 tasks involving situations problems addictive and multiplicativas

structures based on classification of Gerard Vergnaud reasoned analysis and theoretical

Maira. Was conducted a case study, the two tasks times, starting by the simplest activities,

where a student was the reading instruction and when not understood was assisted with

explanations in Pounds.

Keywords: learning mathematics; theory of instrumentation; student deaf; pounds.

1. INTRODUÇÃO

Tendo como objetivo a aprendizagem matemática para alunos surdos

utilizando a ferramenta sorobam. Esta pesquisa investigará o processo de mediação

do instrumento na aprendizagem matemática de alunos surdos, sendo esta mediada

pela Língua de Sinais Brasileira ao tempo que será investigado como os diálogos

instrucionais em LIBRAS contribuem para a construção de conhecimento, pois ,

segundo Sacks (1989), a língua de sinais é o princípio básico para a aquisição da

linguagem e o letramento em matemática, havendo indícios de que a aquisição da

língua assinala um desenvolvimento absoluto e qualitativo na natureza humana,

visto que a aprendizagem está subordinada a este.

Portanto, o surdo, por meio da língua espaço-visual, se utiliza de sistemas

culturais e lingüísticos para construir um sistema de significados, da mesma forma

que os ouvintes se utilizando da língua oral auditiva.

Para atingir os objetivos da pesquisa, realizou-se uma oficina para que a

aluna pesquisada conhecesse o instrumento, ao tempo em que a mesma foi

informada das partes que compõe o soroban, conforme figura 01.

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FIGURA 01: Imagem do Soroban

Para verificar como esse instrumento seria utilizado pela aluna pesquisada,

com o objetivo do mesmo ser inserido na prática pedagógica das aulas de

matemática, elaborou-se e aplicou-se a seguinte sequência didática em matemática.

A sequência didática foi organizada de maneira que primeiro se trabalhou

com os números do sistema decimal (unidade, dezena, centena) em seguida as

quatro operações, adição, subtração, multiplicação e divisão na mesma sequência.

Para a realização da pesquisa contou-se também com a participação da intérprete

de Libras que a acompanha em sala de aula.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para os behavioristas, a aprendizagem acontecia por condicionamento, sendo

assim, bastava estimular a criança para que esta realizasse determinada ação, e

que a aprendizagem acontecia em virtude das muitas repetições até tornar-se um

hábito, por conta das muitas vezes que tal atividade fora realizada.

Por muito tempo a psicologia não considerou a linguagem como fator

participante de formação dos processos mentais da criança.

Procedimentos típicos dos behavioristas encabeçados por Thorndike

e Watson até as últimas pesquisas de Guthrie, preponderou o

pensamento de que as formas complexas da atividade da criança

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advinham de uma combinação de hábitos, considerada, então a

linguagem como aspectos desses hábitos motores, sem qualquer

vínculo especial com a conduta e formação intelectual

(FERNANDES, p. 38 e 39).

Segundo o autor, paralelo a esse pensamento mecanicista, desenvolveu-se o

enfoque idealista, defendido por alguns autores que consideravam o

desenvolvimento dos processos mentais como manifestação pura e simples de uma

atividade espiritual inata. Que também não cabia à linguagem a participação do

complexo de atividade e desenvolvimento das capacidades intelectuais da criança.

Contrariando a todos, Vigostsky (1934) afirma que a linguagem tem papel

decisivo na formação dos processos mentais. Essa afirmação reforça, que o para

surdo compreenda uma instrução não basta somente a mediação da Língua de

Sinais, mas que obedeça também a sua estrutura gramatical.

Sacks (1989, p.22) assinala que a surdez em pessoas que convivem com

ouvintes não só contribui para o isolamento deste, como também na sua inserção

socioculturalmente na comunidade em que vive.

Os que têm surdez pré-linguística, incapazes de ouvir seus pais,

correm o risco de ficar seriamente atrasados, quando não

permanentemente deficientes, na compreensão da língua, a menos

que se tome providências eficazes com toda a presteza. E ser

deficiente na linguagem, para um ser humano, é uma das

calamidades mais terríveis, porque é apenas por meio da língua que

entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos

comunicamos livremente com nossos semelhantes, adquirimos e

compartilhamos informações. Se não pudermos fazer isso,

ficaremos incapacitados e isolados de um mundo bizarro – sejam

quais forem nossos desejos, esforços e capacidades inatas.

Ainda em Sacks (1989, p. 56), a língua é fator preponderante para o

aprendizado possibilitando novas construções a partir do já existente, portanto, é

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preciso que o surdo aprenda a sua língua natural para que através dela possa

perceber o mundo.

A língua possibilita novas orientações e novas possibilidades de

aprendizado ação, dominando e transformado s experiências préverbais.

Ao mesmo tempo, o aprendizado da língua transforma o

indivíduo de tal modo que ele é capaz de fazer coisas novas para si

mesmo ou coisas antigas de maneiras novas. /a língua permite-nos

lidar com coisas à distância, agir sobre elas sem manuseá-las

fisicamente.

Apesar do crescente avanço tecnológico que disponibiliza computadores e

calculadoras, não podemos ignorar formas antigas de contar como o ábaco, que

existem até os nossos dias e constituem modelos didáticos que facilitam a

compreensão da contagem e das operações aritméticas.

Santana, Carzola e Peixoto (2007), as dificuldades que emergem na

aprendizagem da Matemática nos sistemas educacionais, muitas vezes

caracterizadas pela formação insuficiente dos professores, as dificuldades de

aprendizagem dos estudantes e a desvinculação entre conteúdos ensinados,

suscitam um grande desafio para pesquisadores e educadores matemáticos.

Particularmente, constam-se as dificuldades dos alunos do ensino fundamental nas

operações aritméticas, no calculo mental e a ausência de recursos e material que

auxiliem o professores desta fase.

De acordo com Peixoto et al, (2006 p.19), o suan pan trazido da China para

o Japão em 1622, onde recebeu o nome de soroban. Após a segunda guerra

mundial, passou por várias mudanças e sua estrutura foi sendo aprimorada até a

forma atual.

No Brasil, o soroban chegou em 1908, trazido pelos imigrantes japoneses,

como parte de seu acervo cultural, ainda em uma versão antiga, mas já modificado

do original chinês, em 1953, foi introduzido o soroban moderno utilizado atualmente.

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Rabardel (1995a) descreve as relações que existem entre o sujeito, a

ferramenta e os esquemas de utilização. Esta abordagem instrumental estuda a

diferença que existe entre artefato, instrumento e processos que envolvem a

transformação progressiva do artefato em instrumento.

Situações de utilização de um instrumento, de acordo com Rabardel (1995b)

é o modelo composto por sujeito que é o usuário, operador, trabalhador, ENTRE

OUTROS, por instrumento – ferramenta, máquina, sistema, produto, e o objeto

sobre o que a ação por meio do instrumento é dirigida (material, real, objeto da

atividade, objeto de trabalho ou outros objetos).

O autor sugere a mesma linha da concepção triádica de situações da

atividade com instrumentos de Vygotsky (1998) que distingue os três pólos da tríade:

o sujeito, que dirige a ação psíquica sobre o objeto: o objeto sobre o qual a ação é

dirigida: e o instrumento, que serve de mediador entre o sujeito e o objeto, chamado

por Vygotsky (l998) instrumento psicológico.

[...] a influência dos instrumentos na

atividade cognitiva, é dada por um lado, pelas limitações próprias do

instrumento e, por outro, pelas possibilidades de ação que eles

proporcionam.

Silva e Menezes, para Vergnaud (1982), a Teoria dos Campos Conceituais é

uma teoria cognitivista, que busca propiciar uma estrutura coerente e alguns

princípios básicos ao estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das

competências complexas.

Vergnaud (1982) centra-se seu trabalho, especialmente, nos Campos

Conceituais das Estruturas Aditivas e das Estruturas Multiplicativas, a teoria dos

Campos Conceituais não é especificamente desses campos, nem da Matemática.

Ele define como Campo conceitual como sendo um conjunto de problemas e

situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representações de

tipos diferentes, mas intimamente relacionados.

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O Campo Conceitual das Estruturas aditivas é, por um lado, o conjunto das

situações cujo tratamento implica uma ou várias adições ou subtrações e, por outro

lado, o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem analisar essas situações

como tarefas matemáticas.

3. METODOLOGIA

Antes da pesquisa, foi realizada uma oficina com alunos surdos para terem

contato e conhecer a ferramenta soroban, quando esta teve toda a sua composição

descrita. Em dois momentos posteriores realizou-se a pesquisa com 01 aluna surda,

utilizando o soroban como instrumento de compreensão das 04 (quatro) operações

aditivas. Para tanto, foi elaborada e aplicada uma sequência didática com 12 tarefas

envolvendo situações problemas de estruturas aditivas e multiplicativas.

O soroban foi o instrumento utilizado na pesquisa, com o objetivo de saber

como o surdo o utilizava nas realizações das estruturas aditivas. Uma vez que para

Rabardel, os fatores de influência dos instrumentos em atividades cognitivas de

aprendizagem são, em primeiro lugar, os desafios próprios dos instrumentos, por

outro lado, são recursos que eles oferecem para a ação. Esse instrumento de nosso

estudo é o soroban, mas podia ser o lápis, a régua, ou seja, qualquer outro objeto

que se queira pesquisar a sua participação como elemento de mediação na

construção da aprendizagem.

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4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nas questões 01 e 02, a pesquisada realizou sem nenhum embaraço,

realizando a leitura dos números sugeridos, como também o registro dos números

solicitados demonstrando ter domínio do sistema de numeração decimal, embora

tenha realizado alguns registros, utilizando papel e lápis. Nas atividades de adição

ela realizava mentalmente, depois armava a conta no papel, só usava o instrumento

para registrar os resultados. Quando perguntou o porquê do registro ela respondeu

1. Leia os números registrados no soroban.

a) 3 b) 28 c) 327

2. Registre no soroban os números abaixo.

a) 2 b) 6 c) 18 d) 475 e) 6.257

3. No soroban, faça a operação abaixo.

a) 6 + 5 b) 13 + 35 c) 122 + 365 d) 3.023 + 5.125

4. No soroban, realiza a operação.

a) 9 – 6 b) 213 – 34 c) 625 – 368

5. No soroban, realiza a operação abaixo.

a) 23 * 3 b) 704 * 15

6. No soroban, realiza a operação abaixo.

a) 57 : 3 b) 246 : 3

7. Uma menina tinha 34 pirulitos. Deu 4 pirulitos a uma amiga, 5 pirulitos ao irmão

da amiga e 7 pirulitos a sua irmã. Com quantos pirulitos a menina ficou?

8. Em um balde de 20 litros tem 13 litros de água. Quantos litros de água faltam

para completar o balde?

9. 1 saco cheio de açúcar tem 50 quilos. Quantos quilos tem em 8 sacos cheios de

açúcar?

10. Em 1 caixa de lápis há 12 lápis. Quantos lápis há em 7 caixas de lápis?

11. Um aluno tinha 126 lápis que dividiu igualmente por 6 amigos. Quantos lápis

cada amigo ganhou?

12. 1 livro tem 25 páginas. Dividiu as 25 páginas por 5 alunos para que todos

pudessem lê-lo. Quantas páginas cada aluno leu?

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que era para guardar e depois juntar com o próximo valor encontrado. Outro recurso

utilizado pelo sujeito da pesquisa foram os dedos.

Para realizar o exercício 3-d, foi armada uma operação com 3 parcelas em

que manteve a 1ª parcela e decompões a 2ª parcela em 2 parcelas. Sugerido o uso

do soroban, esta o fez para guardar os números e posteriormente juntá-los a partir

da contagem de bolinhas.

Na atividade de subtração, quando direta, não encontrou dificuldades, em

usar o soroban, embora tenha feito de maneira que demonstrou pouco

conhecimento do instrumento. Quando das operações com recurso (vai 1), foram

realizadas no papel utilizando o instrumento somente para registrar os números

encontrados.

Quando perguntada por que não estava utilizando o instrumento respondeu

que era melhor usar o papel que além de está acostumada, e que precisava

aprender mais a usar o instrumento. Outra pergunta foi se o instrumento ajudaria na

aprendizagem dos conceitos matemáticos, respondeu que precisava aprender mais

a conhecer e manusear o soroban como fazia com o lápis e papel.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo do pressuposto vygotskiano de que a aprendizagem ocorre na

interação do sujeito com o objeto do conhecimento e com outros sujeitos mais

experientes a escola deve ter como ponto de partida para a aprendizagem dos

conceitos matemáticos os conhecimentos que o aluno necessita para resolver

problemas cotidianos.

A comunicação usada pela criança surda apresenta vocabulário restrito

(dependendo do contexto, uma palavra tem vários significados) (Leite, p.30)

Quando a palavra não fazia parte do contexto diário da aluna esta não

conseguia compreender o texto nem mesmo quando mediada pela Língua de sinais,

o que comprova a limitação vocabular.

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Outro ponto observado na pesquisa foi a falta de conhecimento por parte da

aluna do sistema decimal, quando das tarefas de subtração a exemplo da atividade

4b.

Pode-se observar também que apesar do curso (5ª série), a aluna tem pouco

conhecimento das estruturas aditivas e multiplicativas.

Diante das dificuldades apresentadas pela aluna na execução do conjunto de

atividades apresentado e diante do instrumento pesquisado evidencia que o mesmo

será mais um recurso opcional para aqueles alunos do ensino fundamental I, por se

um público que está ainda se apropriando da escrita e ser o soroban um instrumento

manual

6. REFERÊNCIAS

FERNANDES, Eulália. Problemas Lingüísticos e Cognitivos do Surdo. Editora

AGIR. 1989.

ELIETE, Maici Duarte. Design da interação de interfaces educativas para o

ensino de matemática para crianças e jovens surdos. Universidade Federal de

Pernambuco – Agosto/2007. dissertação de Mestrado.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva

sociointeracionista. São Paulo. Plexus, 1997.

JOENK, Inhelora K. A Resolução de Problemas e o Conhecimento de

Algoritmos: Observações a partir do desempenho dos alunos. Artigo LEITE, Maici

Duarte – “Design da interação de interfaces educativas para o ensino de matemática

para crianças e jovens surdos”. Dissertação de Mestrado, recife, agosto/2007.

PEIXOTO, Jurema L. Botelho, SANTANA, Eurivalda R. dos Santos e CAZORLA,

Irene Mauricio. Soroban: Uma ferramenta para compreensão das quatro operações.

Série Alfabetização Matemática, Estatística e Científica. Via Litteratum Editora.

Itabuna/Ilhéus. 2006.

REVISTA EFICAZ – Revista científica online

Email: submissaorevista@institutoeficaz.com.br

Março/ 2010

Maringá-PRPRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA CRIATIVA

Acadêmico Anderson José Santos Barros

Acadêmica Elisandra Priscila Nascimento de Souza

Acadêmica Karine Gomes Ferreira

Orientadora: Mestre Maria José de Azevedo Araujo

Resumo

A matemática é vista como conteúdo estratégico de ensino e aprendizagem na vida escolar. Ao ser praticada ela desperta no aluno sua criatividade e lhe possibilita a compreensão do contexto no qual está inserido. Este artigo é fundamentado em investigações bibliográficas, pretende-se divulgar e discutir opiniões de vários autores acerca da Aprendizagem Criativa na Matemática, destacando possíveis contribuições desta prática para a, construção do conhecimento matemático.    

PALAVRAS-CHAVE

Matemática, aprendizagem criativa na matemática, ensino de matemática.

SUMMARY

The mathematics is seen as teaching strategy and learning in the school life. To the she to be practiced it wakes up in your student creativity and it makes possible him/her the understanding of the context in which is inserted. This article is based in bibliographical investigations, it intends to publish and to discuss several authors' opinions concerning the Creative Learning in the Mathematics, detaching possible contributions of this practice for the, construction of the mathematical knowledge.

WORDSKEY

Mathematics, creative learning in the mathematics, teaching of mathematics.

Introdução

O processo de ensino-aprendizagem é constituído por três elementos fundamentais na construção do conhecimento na vida escolar.

O primeiro é o aluno que será o sujeito ativo da aprendizagem com o maior objetivo em aprender fazendo. O segundo é o conteúdo, o principal objeto de ensino e aprendizagem, deve estar bem elaborado e transmitido de forma fácil e prática para melhor rendimento do aluno. O terceiro é o professor, que desenvolve vários papéis, é o mediador e ao mesmo tempo, aprendente e ainda age como criador de significados para os alunos, tendo por finalidade de facilitar a aprendizagem.

Segundo Cool (2001, p.179),

[...] a aprendizagem escolar é o resultado de um complexo processo de relações que se estabelecem entre três elementos: os alunos que aprendem os conteúdos que são objetos de ensino e de aprendizagem, e o professor que ajuda os alunos a construir significados e a atribuir sentido ao que fazem e aprendem [...].

A aprendizagem matemática é construída através da curiosidade e do entusiasmo da criança que cresce naturalmente a partir das suas experiências. Kartz e Chard (1997, p.44), [...] afirmam que os conhecimentos das crianças estão freqüentemente enraizados no contexto em que foram adquiridos [...] .

O meio ambiente ajudará as crianças a descobrirem e compreenderem os conceitos matemáticos pela observação e pela experiência desafiando a explorarem e conhecerem determinando as contagens dos números, distinguindo as formas dos objetos como redondo e quadrado, diferenciando os conjuntos vazios e unitários e entre outros.

Para Geist (2006, p. 73), [...] a vivência de experiências matemáticas adequadas desafia as crianças a explorarem idéias relacionadas como padrões, formas números e espaços duma forma cada vez mais sofisticada [...] .

Baroody (2002, p.45), [...] apontam que as crianças desenvolvem noções matemáticas mesmo antes de entrar na escola, chegando a possuir um considerável conhecimento matemático informal que utilizam na sua vida diária [...] .

Segundo os autores a aprendizagem se desenvolve através da convivência das crianças relacionada nos primeiros anos despertada pela curiosidade e o desejo de conhecer e aprender sem nunca ter freqüentado uma escola.

A partir daí a criança ingressa na vida escolar interagindo com outras crianças onde irão iniciarem novos descobrimentos e discutirem assuntos individuais e em grupos na busca de determinar a solução.

Cada aluno desperta um modo de agir perante uma situação matemática. Numa de aula podemos encontrar vários caminhos distintos para resolver, mas no final obteremos o mesmo resultado. Estes diversos modos de solucionar um problema são encarados como riqueza intelectual.

O professor deve apoiar o aluno na busca da solução orientando e incentivando para que não desista e consiga solucionar o problema com sucesso. No final os alunos irão debater e comparar as diferentes formas desenvolvidas e observarão que aprenderam, mas uns com os outros apoiados pelo professor.

Já foi o tempo do professor chegar à sala de aula, passar para o quadro tudo aquilo que ele julga importante. O aluno cópia tudo sem esquecer nenhuma vírgula ou até mesmo sem entende nada. Aí vêm os exercícios de aplicação os mesmos que foram explicados no conteúdo só mudavam os números. Simplesmente o aluno irá copiar do outro colega como de costume.

Onde fica a aprendizagem?

Cadê o professor observador / cooperador da aprendizagem?

Não está preocupado no rendimento do seu aluno?

Claro que todos os professores têm a preocupação de melhorar a aprendizagem dos seus alunos. Os profissionais da educação podem utilizar-se da metodologia tradicional ou da metodologia inovadora.

No ensino tradicional, o professor fica muito preocupado com os conteúdos a serem trabalhados para atender ao programa de ensino. Muitas vezes ganha-se em quantidade e perde-se com a quantidade de assunto dado. Porque não inovam-se  as maneiras para despertar o gosto do aluno para aprender.

O aluno não é nenhum objeto para só receber e acumular sem expor suas opiniões eles devem ter oportunidades de criar, investigar e explorar a partir do seu conhecimento. Hoje há várias maneiras de ensinar à matemática cabe ao o professor o interesse e a disponibilidade de exercê-las motivando e resgatando o aluno, mostrando a importância da matemática noutras situações.

Segundo Douglas (1983), no entanto, se é verdade que a atividade matemática proporciona, entre outras coisas, o hábito de analisar o significado do enunciado, de estabelecer demonstrações ou de distinguir o essencial do acessório numa dada situação, o mesmo se pode dizer no caso do estudo de outras disciplinas.

Com isso, teremos que analisar interpretar e relacionar o problema proposto, proporcionando ao aluno a descoberta de determinada solução exposta a situação dada, estabelecendo assim, uma melhor compreensão e resolução do problema.

Continuando a citar Douglas (1983), a Matemática da vida corrente , como ele lhe chama, independentemente da sua real importância é, naquilo que existe de comum na vida das pessoas, cada vez mais aprendida fora da escola do mesmo modo que aprendemos outros conhecimentos que nos são essenciais. Além disso, o desenvolvimento da tecnologia tem vindo a proporcionar máquinas e instrumentos que nos libertam da necessidade de dominar determinadas técnicas e algoritmos matemáticos antes considerados indispensáveis, mesmo para a vida cotidiana.

A aprendizagem matemática é indispensável no nosso dia-a-dia, pois aprendemos muito fora da escola com outros conhecimentos, inclusive com a tecnologia que nos proporciona a acessível forma de aprendizagem através de programas que por sua vez, utilizamos a matemática possibilitando o desenvolvimento científico e tecnológico em determinados métodos e técnicas.

Para John Perry, 1991, as convicções matemáticas não se desenvolvem da noite para o dia. Elas desenvolvem-se lentamente, ao longo de um período de experiências matemáticas. A principal origem das experiências matemáticas para a maior parte dos alunos é provavelmente a aula de matemática. Assim, aquilo que se faz na sala de aula influenciará extremamente as convicções dos alunos. Estes aprendem muito mais que os conteúdos matemáticos das experiências da sala de aula. Eles desenvolvem também concepções que podem ajudá-los ou constrangê-los.

De acordo com Hyde (1989, p.35) o que os professores fazem na sala de aula é função do que pensam sobre a matemática e o seu ensino. A componente conhecimento está claramente presente, mas existe dentro de uma estrutura mais lata de atitudes, crenças e sentimentos .

Alguns professores transmitem a matemática de acordo com seu método, que por sua vez, alguns alunos não se adaptam e surgem assim as dificuldades ainda mais de aprender matemática, achando a disciplina ruim.

Segundo Thompson (1984, p.23) afirma que se os padrões de comportamento característicos dos professores são na verdade uma função das suas visões, crenças e preferências acerca da disciplina e do seu ensino, então qualquer tentativa para melhorar o ensino da matemática deve passar pela compreensão das concepções dos professores e como elas estão relacionadas com as suas práticas .

Os professores tendem a buscar a se relacionar com os alunos, sugerindo novas concepções e estratégias buscando assim a interação do aluno para o melhoramento do ensino da matemática e a importância de suas práticas adotadas em sala de aula, resultando assim, numa aprendizagem participativa.

Segundo Ernest (1989) o ensino da matemática depende essencialmente do sistema de convicções do professor de matemática, em particular da sua concepção da natureza e significado e dos seus modelos mentais de ensino e aprendizagem.

O ensino da matemática depende muito do professor, que com suas concepções particulares atuam na sala com seus métodos de ensino e aprendizagem, tornando o aluno um ser humano não-reflexivo, não dando espaço para que ele possa dar suas sugestões e opiniões relativas a seus métodos utilizados em aula.

Segundo Wilson (1983), ensinar matemática requer um conhecimento tanto de matemática como do seu ensino. Requer também do professor um conjunto de competências ao nível do saber fazer, que remetem para a sua participação ativa no desenvolvimento curricular, na investigação pedagógica, e na prática matemática. Enfim, requer igualmente uma valorização da dimensão da relação humana da educação e um empenhamento no ensino da matemática como profissão.

O ensinar matemática requer do professor um aperfeiçoamento mais amplo do seu conhecimento matemático no nível de sua investigação na prática de ensino a matemática, valorizando uma relação educativa de forma a analisar os problemas educativos, considerando-se um profissional atuante num dado contexto organizativo e institucional e as mudanças nas concepções dos professores sobre a matemática podem contribuir para mudanças significativas no ensino desta ciência.

Os professores com algumas mudanças sobre a matemática contribuem numa perspectiva de mudanças significativas e expressivas dos conteúdos abordados em sala de aula atribuindo uma forma de saber e entender o que é ensinar e aprender matemática.

Segundo Gagné (1971), o sucesso num tipo de aprendizagem depende dos pré-requisitos desse conhecimento e que são tipos mais simples de aprendizagem. Deste modo, para resolver certos problemas, o aluno deve aprender associações ou fatos específicos e diferenciá-los; seguidamente deve aprender conceitos que começam por ser gerais até se tornarem específicos. Só depois o aluno atinge o conhecimento de certos princípios que lhe permitirão resolver os problemas iniciais. Trata-se assim, de um processo bastante lógico que começa no geral e acaba no particular, iniciando-se no simples e terminando no complexo.

O aluno ao ser estimulado a resolver alguns problemas, deve identificar e solucionar o problema de acordo com seus conhecimentos associados aos fatos especificamente absorvidos as idéias e informações transmitidas pelo professor. Só assim, o aluno com seus princípios de aprendizagem, poderá diferenciar um problema com bastante cautela e objetividade partindo do seu geral ao específico, obtendo um simples e melhor resultado.

A MATEMÁTICA E OS CONTOS INFANTIS

Os contos infantis são tesouros preciosos na utilização da matemática. Já dizia Ribeiro (2006, p.73),

[...] os contos infantis são um bom material para trabalhar a matemática. O mundo mágico que encerram, oferece uma gama muito ampla de oportuna experiência de observação, de raciocínio, de construção e de discussão de hipóteses e, de resolução de problemas. Além disso, os contos são uma das atividades preferidas das crianças e fonte de grande criatividade permitindo muitas e diversificadas atividades [...]

Segundo Vygotsky (2000, p.10), [...] a imaginação e a fantasia são base de toda a atividade criadora e manifesta-se por igual em todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criação artística cientifica e técnica [...] .

A partir das teorias citadas pode-se concluir que realmente os contos infantis trazem benefícios ao processo de ensino aprendizagem. Por ser uma situação muito rica e originada pelo imaginário, que é uma fonte inacabável de desenvolvimento e de construção de conhecimento.

A MATEMÁTICA, A ARTE E A MODELAGEM MATEMÁTICA

Para Edd (2003, p.31) [...], é a contemplação e criação de formas artísticas , ajudando a intuir noções geométrica ao mesmo tempo em que desenvolvem sentimentos e emoções estéticas [...] . É outra situação de ensino e aprendizagem desenvolvida pela criança tendo como exemplo o meio vivido se deparando com várias formas geométricas (formas, posições, tamanhos e etc.), despertando o imaginário para a produção satisfatória, tornando prazerosa e sendo bem recompensado tanto o aluno que praticou quanto o professor que recomendou.

A Modelagem Matemática é despertada a partir da curiosidade e da necessidade do homem em solucionar determinadas situações e problemas com base nas experiências vividas no dia-a-dia. É livre e espontânea. Ela desenvolve um papel de muita importância na aprendizagem do aluno.  Facilita a aprendizagem, motiva o aluno, torna o conteúdo significativo, deixa de ser abstrato para ser concreto, prepara para o futuro profissional, desenvolve o raciocínio lógico e forma num cidadão crítico e transformador de sua realidade.

Segundo Bassanezzi (2002, p.56), [...] Modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real .

Para Bassanezzi (2002, p.56) [...] um modelo matemático de uma situação uma é representação simbólica envolvendo uma formulação matemática abstrata [...]. 

De acordo Scheffer (1999, p.35), [...] Modelagem Matemática é o processo que envolve a realidade e a Matemática mediante o qual se definem estratégias de ação, proporcionando ao aluno uma análise global da realidade em que ele age [...] .

Para Silveira e Ribas (2004, p.59), [...] Modelagem Matemática é acima de tudo uma perspectiva, algo a ser explorado, o imaginável [...] .

Conforme as concepções destes autores compreende-se o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem da Matemática com auxílio da Modelagem Matemática o qual deve ser adotada essa tecnologia de educação e implantada no contexto escolar.

JOGOS MATEMÁTICOS

A utilização de jogos na educação da Matemática tem a finalidade de fazer com que os alunos aprendam a estudar essa matéria modificando os costumes da classe e despertando competências e habilidades. O empenho do aluno envolvido na obtenção de maior rendimento no processo de ensino-aprendizagem é o principal objetivo a ser alcançado. È uma aprendizagem constituída por jogos, como dominó, quebra-cabeça, palavras cruzadas, memórias e outros admitir que o aluno aprenda se divertindo. 

De acordo com Britto (1984, p 151),

[...] a matemática sempre foi ensinada: porém, foi um ensino verbalístico, preso à memorização de símbolos e formas, que exigia o exercício da memória sem as vantagens da compreensão. Os ensinamentos tinham base no método dedutivo, não contado com os recursos da curiosidade, da experimentação ou da concretização [...].

A Matemática é constantemente presente em várias atividades possibilitando o desenvolvimento do raciocínio lógico, da capacidade criadora de determina situações. O ensino dessa matéria aumenta a competência, estendendo a probabilidade dos alunos entenderem e modificarem a realidade. 

Para Schwartz (1996, p.66), [...] a noção de jogo aplicado à educação desenvolveu-se e penetrou, tardiamente, no âmbito escolar, sendo sistematizada com atraso, mas trouxe transformações significativas, fazendo com que a aprendizagem se tornasse divertida [...] .

Conforme Boavida (1992, p.12), [...] o principal objetivo da educação é ensinar os mais novos a pensar, e a resolução de problemas constitui uma arte prática que todos os alunos podem aprender [...] .

Segundo Borin (1996, p.85), [...], um dos motivos para a introdução de jogos nas aulas de Matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados pelos alunos [...] .

Para Miguel de Guzmán (1986, p.98), [...], valoriza a utilização dos jogos para o ensino da Matemática, sobretudo porque eles não apenas divertem, mas também extrai das atividades materiais suficientes pensem com certa motivação [...] . 

Portanto, o ensino da Matemática inserida nos jogos deve aumentar o conhecimento do aluno diante situação expressiva de aprendizagem, o ensino por meio dos jogos precisa ocorrer de maneira assistencial no ensino do contexto proporcionado conquista de capacidade e o crescimento do aluno na sociedade.

MATEMÁTICA TERROR DOS ALUNOS

A matemática ainda hoje continuar sendo considerada como terror para o aluno. Vários são os fatores que interferem diretamente na qualidade do ensino e da aprendizagem. No momento destacam-se dois tipos: parte da responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem recai sobre os próprios alunos, pois há alguns que não apresentam interesse pela matéria. Parte das dificuldades fica com um tipo de docente que não procura meios para facilitar a aprendizagem e esclarece o ensino desenvolvendo a motivação da aprendizagem, o auto-estima, a disposição, a imaginação e a influência-mútua.

Segundo Paraná (2007, p.48),

[...] a prática docente não deve ser autoritária. O ensino da matemática trata a construção do conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos e também influenciam na formação do pensamento humano e na construção de sua existência por meio das tecnologias. Então, a efetivação da Educação Matemática requer um professor interessado em desenvolver-se intelectual e profissionalmente e em refletir sobre sua prática para tornar-se um educador matemático e um pesquisador em contínua formação. Interessa-lhe, portanto, analisar criticamente os pressupostos ou as idéias centrais que articulam a pesquisa ao currículo, a fim de potencializar meios para superar desafios pedagógicos [...].

De acordo com Fiorentini e Miorim (2009, p.14),

[...] as dificuldades encontradas por alunos no processo ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento adquirido , em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esses saber de fundamental importância [...].

  

Assim sendo, o ensino da matemática nas salas de aula deve desvendar e buscar novos caminhos para constituir a aprendizagem de forma fácil, prática e prazerosa para o principiante e mudar o pensamento da relação da matemática ser tão pavorosa e tão tenebrosa. 

ConSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito geral foi refletir e mostrar as várias maneiras de ensinar a matemática através de jogos, contos infantis, arte, modelagem e entre outros recursos interdisciplinares que contribuam para a aprendizagem, proporcionando encanto e satisfação. São possibilidades abundantes e ricas que permitem a construção pela imaginação e criatividade de novos conhecimentos matemáticos.

Na matemática não existe bicho de sete cabeças , ou bicho-papão , que venham a causar medo nos alunos. Existe sim, um desconhecimento de como usar com eficiência.

A matemática deve ser vista como uma disciplina simples e prática e não assustadora, como é de costume a maior parte dos professores de matemática que dificulta a aprendizagem. Ensinar Matemática é aumentar a inteligência, a capacidade criadora e as habilidades de determinado grupo social participante do processo educativo.

SOBRE OS AUTORES

Anderson José Santos Barros, Elisandra Priscila Nascimento de Souza e Karine Gomes Ferreira são alunos de graduação do 2º período do curso de Licenciatura em Matemática noturno da Universidade Tiradentes, Propriá/ SE. O presente trabalho é resultado de prática investigativa na forma de pesquisa qualitativa do tipo pesquisa bibliográfica e de campo. Este artigo foi produzido sob orientação da professora Maria José de Azevedo Araújo, no transcurso da disciplina Psicologia da Educação , no segundo semestre letivo de 2009. E-mail(s) para contato: elisandrapriscila_@hotmail.com e azevedo1956@bol.com.br

ReferênciaS

Baroody, A. Incentivar a aprendizagem matemática das crianças. In: B. Spodek (Org.). Manual de investigação em educação de infância. (pp. 333-390). Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2002.

BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.

BRITTO, Neyde Carneiro de. Didática especial. São Paulo: Editora do Brasil,1984.

CLEMENTS, D. H. Geometric and Spacial Thinking in Young Children. In Copley. J. V.(Ed.) Mathematics in the early years. Reston, Va: Nacional Council of Teachers of Mathematics. 1999.

COLL, C. Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (Eds) Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación escolar. (2ª edición). Madrid: Alianza Editorial. 2001.

EDO, M.Intuir y construir nociones geométricas desarrollando sentimientos y emociones estéticas. Ponencia invitada, núcleo temático 3. En Actas de las XI Jornadas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas (JAEM) Julio, Canarias.2003

ERNEST, P. The knowledge, beliefs and atitudes of Teaching. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 505-526). New York, NY: Macmillan. 1989

FIORENTINI, Dario e MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no Ensino da matemática. Publicado no Boletim SBEM-SP Ano 4 - nº7. Disponível em: http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?aux C. Acesso em: 18 nov. 2009.

GAGNÉ, R. Como se realiza a aprendizagem. Pio de Janeiro: Ao Livro Técnico. 1971

SCHEFFER, N. F. Modelagem matemática: Uma abordagem para o ensino-

aprendizagem da matemática. Educação Matemática em Revista, SBEM-RS, n.01, p.11-16, janeiro/junho 1999.

SILVEIRA, J.C.; RIBAS, J.L.D. Discussões sobre modelagem matemática e o ensino-aprendizagem. Disponível em http:/www.somatematica.com.br/artigos> Acesso em 16 de setembro de 2009.

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ESTE PEQUENO ARTIGO É MUITO INTERESSANTE, POIS NOS DÁ UMA VISÃO DO MODELO DE EDUCAÇÃO DA FINLÂNDIA. PEDAGOGOS APROVEITEM!

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  REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 151

Os segredos da Finlândia
Os motivos que levam a educação do país a ser uma das mais reconhecidas do mundo. E os problemas que a aproximam de outras nações

Beatriz Rey, de Helsinque*

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Alunos na escola Itäkeskus: imigrantes frequentam escolas regulares e aprendem o filandês e sua língua materna

"Não!", interrompeu Alfons Tallgreen, 13 anos, ao ouvir que o finlandês, sua língua materna, tinha raízes semelhantes às da língua russa. "O estoniano, o húngaro e o finlandês são línguas correlatas. Aconteceu assim: primeiro, o finlandês começou a ser usado no sul da Finlândia e, aos poucos, foi ganhando o norte do país", conta o menino ruivo, aluno da 7ª série da Itäkeskus, em Helsinque, capital da Finlândia. Apesar de já conhecer a história de sua língua, Alfons quer, no futuro, estudar as propriedades de plantas e micro-organismos. Pausadamente, explica que sua vontade inicial era ser dentista - a mãe o demoveu da ideia. Porém, já estava interessado em biologia nessa época. "Estava pesquisando a floresta aqui do lado da escola. Mas infelizmente as árvores serão cortadas para a construção de casas de madeira no lugar", diz.

A escola em que Alfons estuda tem o foco específico em línguas. Ali, os alunos têm a opção de estudar diversos idiomas. É o caso de seu colega, Muaad Hussein, cuja família tem ascendência libanesa. Com a mesma idade de seu colega, o menino já conhece cinco línguas: árabe, sueco, italiano, francês e finlandês, além de entender também um pouco de espanhol. "É claro que nem todos os alunos se interessam assim. Alguns não querem nem ouvir os professores. Não pensam no futuro", desabafa. Muaad tem razão. Ali, na Finlândia, os meninos e meninas são iguais a todos os outros no mundo: não gostam de escola, adoram o videogame, o computador, andam de skate em praças e passeiam em grupos pelos shoppings. O que leva, então, o país a ser sucessivamente o primeiro colocado nas avaliações do Pisa? Na última edição, que avaliou ciências, a média finlandesa foi de 563 - o Brasil alcançou 390 (52º de 56 países).

Um documento do próprio Ministério da Educação, criado para apresentar o sistema educacional finlandês a estrangeiros, começa a responder à pergunta. Logo no começo, há uma advertência: o sucesso só pode ser explicado em função de uma conjugação de fatores, e não por uma única ação. A primeira razão, diz, é que a sociedade finlandesa valoriza a educação e, portanto, tem uma atitude muito favorável à área. Os números dão subsídio à frase que, aparentemente, não diz muito: aproximadamente 75% dos adultos entre 25 e 64 anos têm diploma de ensino superior. Na Finlândia, o ensino é obrigatório dos 7 aos 16 anos - em outras palavras, cursa o ensino médio quem quer. Mas apenas 1% dos estudantes da chamada escola "compreensiva" (equivalente ao nosso ensino fundamental) não continua os estudos.

Ser professor
Muito dessa atitude favorável à educação provém de uma cultura desconhecida em terras brasileiras. Na Finlândia, o professor é visto com respeito - profissionalismo e responsabilidade envolvem a profissão. Há um componente histórico nessa valorização: há cem anos, quando o país ainda se configurava como nação, a pobreza reinava, principalmente no interior. Ali, quem tinha um diploma de professor era tratado como se fosse rei. Foi esse o relato de um membro do Conselho Nacional de Educação Finlandês, Reijo Laukkanen, em entrevista à Educação na edição 150. Hoje, é menos reverenciado, pois divide o conhecimento com profissionais de outras áreas. Mas nas ruas de Helsinque é possível perceber a atmosfera positiva que o envolve. Enquanto espera em frente à famosa loja de departamento Stockmann, Sari Nummila, 41, mãe de dois filhos, é categórica: "o que posso dizer? Nós precisamos deles. Ficaria feliz se um dos meus filhos se tornasse professor", diz. Lea Itoonen, 56, mãe de três filhos e voluntária da Cruz Vermelha Internacional, diz estar satisfeita com a educação que recebem na escola. Só tem uma reclamação: antigamente, os professores tinham personalidade mais forte. "Gostaria que eles não apenas fossem um agrupamento excelente, mas tivessem mais atitude, enfrentassem os pais e o governo por melhores salários", relata. Mas, de qualquer maneira, diz: "é uma profissão bonita para se ter aqui". Mesmo entre os mais jovens, a percepção não se altera. Annette Backman, 21 anos, tem inclusive uma amiga que quer ser professora. "Eles são competentes e ela gosta da profissão", relata.

O fato de o professor ter autonomia para trabalhar em sua sala de aula também colabora com a visão social tão positiva. Há um currículo nacional básico, que dita as linhas gerais do que deve ser ensinado, mas o docente pode escolher os métodos, os livros, o tipo de didática e inclusive optar ou não pelo uso da tecnologia. "O currículo não é sobre o que se ensina. É sobre o que os alunos devem aprender. Ele define as capacidades e habilidades que os estudantes devem ter quando terminarem seus estudos", explica Heljä Misukka, secretária de Estado da Educação. Na Finlândia, antes de aprenderem os conteúdos, os alunos têm experiências práticas que auxiliarão no seu entendimento futuro. Um exemplo: na escola Itäkeskus, estudantes de 10 anos têm aulas de culinária. Mas, ao assistir a uma aula, percebe-se o motivo da intervenção dos professores quando eles explicam a reação do fermento em água quente e em água fria. Além disso, os alunos aprendem a economizar energia e água. É através dos saberes cotidianos, como fazer uma receita, que os pequenos estudantes já apreendem conceitos para, mais tarde, aprenderem o conteúdo. Tudo é muito bem amarrado.

Formação
Heljä lembra outro aspecto da profissão docente: os professores são altamente qualificados. Para começar, a concorrência nas universidades de pedagogia é enorme. Dados do Ministério da Educação dão conta de que, na última primavera, havia 6 mil candidatos para 800 vagas. Após ser aceito, o aluno deve completar o mestrado para poder lecionar em qualquer nível educacional (veja mais sobre formação de professores na próxima edição de Educação). "Nós realmente podemos escolher os melhores", coloca.

Não é difícil encontrar pelas escolas docentes cujo sonho de ser professor foi realizado. É o caso de Lejeune Hannele, 42 anos, que leciona apenas para alunos com dificuldade de aprendizagem na escola Itäkeskus. "Queria ser professora desde os 8 anos. Estudei seis anos para conseguir. Sempre gostei de estar com crianças", conta. Lejeune passou seis anos no curso superior porque estudou letras durante quatro anos e teve um ano extra para ser docente e outro para ser professora de crianças com necessidades especiais. É importante notar que há um facilitador para a qualidade docente: os alunos já vêm com repertório e formação consolidada para a universidade, adquiridos durante o ensino fundamental e médio. Aliás, eis outro aspecto digno de nota: os ensinos fundamental é obrigatório e de graça para todos os alunos. Isso inclui materiais escolares, merenda, atendimento médico, atendimento dentário e transporte. No ensino médio, só fica a cargo do aluno o material escolar.

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Alfons e Muaad, durante o intervalo das aulas: investimento na futura profissão desde os 13 anos

Liberdade e liberdade
O modelo de gestão educacional na Finlândia também é diferenciado. O Ministério da Educação não tem as mesmas funções que o MEC brasileiro. Responsável pela elaboração de políticas públicas e de legislação, ele as propõe ao Parlamento, que pode aprová-las ou não. É um órgão de caráter menos executivo. O Conselho Nacional de Educação age mais efetivamente na implementação das leis. Um exemplo: o Ministério opta pela existência de um currículo mínimo nacional. O Conselho, então, fica responsável pelo desenho desse currículo. Abaixo dele, estão os chamados escritórios estaduais, cuja função na prática é a elaboração de estatísticas sobre determinadas regiões. Quem realmente executa são os municípios. O material didático usado por eles não é inspecionado pelo Ministério desde 1990, quando o processo de autonomia se consolidou. Os municípios e as escolas têm liberdade para escolher o material didático mais adequado às suas realidades. Geralmente, os municípios que estão localizados no interior do país e têm menos condição financeira recebem um repasse de verba do governo central - algo em torno de 42% do orçamento municipal. Helsinque não recebe nenhum tipo de ajuda do gênero. Todo orçamento provém dos impostos municipais. "As pessoas dizem que gostariam de pagar mais impostos, já que consideram a escola um serviço muito importante. Eles são altos, mas eles têm retorno do governo", aponta Heljä.

O documento do Ministério da Educação ressalta a existência de um sistema educacional que oferece oportunidades iguais a todos, independente mente da região em que moram, do sexo, da situação econômica, da língua ou das origens culturais. A maioria dos imigrantes que residem na Finlândia é composta por russos, estonianos, chilenos e chineses. Eles vão para as escolas regulares, onde aprendem o finlandês e a sua língua materna. Por trás dessa iniciativa está a intenção de que as raízes culturais não se esvaiam. "Se você não sabe sua própria língua, é muito difícil aprender outras", coloca Heljä Misukka. A secretária de Estado enxerga alguns grandes desafios pela frente. Um deles é a discussão do número de alunos por sala. Quando assumiu o cargo, fez um mapeamento desse número em todos os municípios - o que não foi bem recebido nas cidades. Como as escolas são autônomas, há salas de 8 alunos e de 36, o máximo registrado. "Demos 16 milhões a eles neste ano e daremos mais 30 milhões no próximo ano para que deixem suas salas menores", diz.

Outra questão, a formação continuada dos professores, toca num ponto importante: tecnologia. Mais uma vez, a rede autônoma cria sistemas paralelos. Algumas escolas, como a Itäkeskus, usam lousa digital. Mas os municípios que sofrem com problemas financeiros não podem arcar com esse custo. Heljä diz que ter medo da tecnologia não é uma atitude correta. Lembrando que a Nokia é finlandesa, afirma que grande parte dos alunos do 1º ano já tem celular. "Se vão à escola e lá não há nenhum tipo de tecnologia, a escola vira um museu. Se o professor quer ensinar como um aluno deve se comportar no universo on-line e a escola não puder lidar com isso, temos um problema", levanta. Há um projeto-piloto no país que usa a tecnologia com crianças que têm necessidades especiais. Elas aprendem a ler e a escrever primeiro no computador, e depois vão para o papel. "É mais fácil para eles e não há nada errado com isso. Há diferentes tipos de aprendizes e diferentes soluções pedagógicas para eles", afirma.

*A jornalista Beatriz Rey viajou a Helsinque a convite da Embaixada da Finlândia no Brasil e do Ministério das Relações Exteriores da Finlând

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Pequeno Artigo sobre a questão da Didática em Matemática

 Didática da Matemática

A finalidade da didática da matemática é o conhecimento dos fenômenos e processos relativos ao ensino da matemática para controlá-los e, através deste controle, otimizar a aprendizagem dos alunos. A maneira como os sistemas educativos organizam o ensino dos temas incluídos nos currículos envolve uma determinada concepção dos processos de aquisição dos conhecimentos. Até agora, tem predominado uma concepção segundo a qual basta decompor um saber, em sua modalidade cultural, em pequenos pedacinhos isolados, e então organizar sua ingestão por parte dos alunos, em períodos breves e bem delimitados, segundo seqüências determinadas sobre a base da análise do próprio saber. Esta maneira de organizar o ensino não atribui importância ao contexto específico em que os conhecimentos são adquiridos, nem à sua significação e valor funcional, durante sua aquisição (Gálvez, 2001, p. 31).

Para Markarian (1998, pp. 25:26), o grave problema do ensino da matemática não é exclusividade dessa disciplina. Atualmente admite-se que todo o sistema educacional está em crise e que a velocidade das mudanças nos grandes e pequenos processos introduziu imensas dificuldades na sistematização do conhecimento e, portanto, em sua divulgação e ensino. O docente, a parte conservadora dessa relação aluno-docente, a que representa o social, o adquirido, o que deve ser conservado, tem grandes dificuldades para manter-se em dia com os conhecimentos. O estudante é sacudido por elementos alheios ao ensino formal: os meios de comunicação, a cultura de consumo, em alguns casos; o atraso cultural, a destruição da família, a pobreza endêmica, em outros; pior ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente sua função, o docente deveria saber como esses aspectos refletem-se no estudante, coisa que, na atualidade, em geral não acontece. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira fundamental no aprendizado.

O bom desempenho em matemática é considerado, em geral, como uma mostra de sabedoria e inteligência. Consideram-se as pessoas que têm facilidade para matemática como gente especial, com algum dom extraordinário: o saber matemático goza de prestígio. Isso se deve, por um lado, ao fato de que as dificuldades da disciplina fazem com que quem a sabe ou a aprende com facilidade seja visto como diferente, especialmente dotado; por outro lado, os jovens com particular facilidade para a matemática, em geral, têm também facilidade para formar conceitos em outras disciplinas, para continuar a concatenação lógica de raciocínios, até para encontrar semelhanças com outras disciplinas. Esse "prestígio", por sua vez, gera em quem tem dificuldades uma aversão muito forte à matemática. Sentem-se aparvalhados, passam a ignorar a beleza, a coerência e a ordenação da disciplina e a recusar qualquer tipo de formalização por sua semelhança com a formalização matemática (Markarian, 1998, p. 27).

O objetivo da matemática não é o "prestígio" entre os conteúdos escolares. Ela apenas aspira ser um instrumento para facilitar o convívio do cidadão num mundo cada vez mais complexo. Nesse sentido, Tishman (1999, p. 190) apresenta o termo "transferência" que ocorre toda vez que estendemos conhecimentos, habilidades práticas, estratégias ou disposições de um contexto para outro. Ela ocorre sempre que ligamos uma área de conhecimento com outra para compreender ou "tomar pé" em um problema. Sem transferir - sem esta possibilidade de conectar uma coisa com a outra - a aprendizagem humana não teria nem de perto a capacidade que tem de moldar e dar poder às nossas vidas. Portanto, transferir é fundamental para a educação. Não ensinamos os jovens a ler para que possam continuar a ler as tarefas de casa, mas para que possam pôr a leitura a serviço de suas vidas, lendo jornais para conhecer o seu mundo, documentos para o exercício de sua profissão, literatura para ter prazer e adquirir perspectivas das coisas, e assim por diante. Não ensinamos matemática aos jovens para que eles possam fazer mais exercícios, mas para que possam pôr a matemática a seu serviço quando calculam seu imposto de renda, para fazerem compras com sabedoria, para calcularem especificações de engenharia, fazerem sua contabilidade, e assim por diante. Quando o assunto é educação, transferir é o que importa. Sem a transferência plena e rica daquilo que os estudantes aprendem, a educação não cumpriu sua função. Apesar de importante, a transferência não ocorre automaticamente, segundo o que revelam as pesquisas e a própria experiência do autor. Os aprendizes precisam ser auxiliados a fazerem conexões entre o que já sabem e o que estão aprendendo hoje com as coisas onde poderão aplicar este conhecimento amanhã.

Ensinar para poder transferir quer dizer simplesmente organizar o ensino em sala de aula de maneiras tais que ajudem os estudantes a tirar vantagem do fenômeno da transferência, a ver como uma coisa se aplica a outra, como poderiam utilizar de forma abrangente o que estão aprendendo, como podem vir a compreender uma coisa em termos de outra, e assim por diante. Em uma única frase, segundo Tishman (1999, pp. 193:195), a história toda da transferência pode ser descrita da seguinte forma: uma certa coisa é, de algum modo, transferida para um certo lugar. As certas coisas de transferência são toda e qualquer coisa que os estudantes aprendem e que podem ser transferidas, como, por exemplo: as habilidades práticas de leitura, escrita, aritmética, trabalho em grupo, análise - e quaisquer habilidades de pensamento - podem ser transferidas de modo abrangente para muitos cenários. O algum modo da transferência é tudo o que os mestres podem fazer para cultivar a transferência de aprendizado. Os certos lugares da transferência são as escolhas que os mestres fazem a respeito dos alvos da transferência, para onde transferir. De modo geral, as oportunidades se encaixam em três categorias: para a mesma matéria, matérias diferentes, a vida além da escola.

Ainda de acordo com o autor (1999, pp. 195:196), grande parte da prática educacional deixa entrever um pressuposto equivocado, o de que a transferência acontece por si própria. Durante toda a sua formação, os estudantes adquirem uma série de conhecimentos e habilidades. Os professores, administradores e pais tendem a presumir que os estudantes vão saber levar consigo e aplicar em outros cenários o que aprenderam em um cenário específico contemplado no ensino de sala de aula. Infelizmente, tanto a experiência diária quanto vários estudos realizados em laboratórios revelam bem o contrário. A transferência que queremos muitas vezes não ocorre espontaneamente. O aprendizado está guardado na memória, mas não se ativa nas circunstâncias em que seria útil. Os alunos demonstram que o possuem se forem testados diretamente a respeito deles. Mas é como se não existisse, pois não serve para nada quando os estudantes têm de enfrentar problemas que fogem ao âmbito escolar, ou mesmo em tarefas abertas na escola. Não se pode contar com a possibilidade de que a transferência ocorra espontaneamente. Para o autor, se os educadores querem que haja transferência, precisam ensinar para poder transferir. Precisam fazer com que os jovens trabalhem na aplicação de seus conhecimentos e de suas habilidades práticas em contextos deliberadamente variados, de modo que saibam em que âmbito de abrangência podem utilizar o que aprenderam. Precisam ajudar os estudantes a pensarem sobre as idéias que estão aprendendo, a fazerem conexões deliberadas entre as diversas matérias e entre os contextos escolares e extra-escolares. Ensinar para transferir passa a ser uma responsabilidade muito séria para todo educador. E, novamente nos defrontamos com a sua formação. Será que os cursos de formação prevêem essa responsabilidade?

Ainda pensando na formação dos docentes, Fiorentini (1995, pp. 4:5) lembra que o modo de ensinar sofre influência também dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno. O professor que concebe a matemática como uma ciência exata, logicamente organizada e a-histórica ou pronta e acabada, certamente terá uma prática pedagógica diferente daquele que a concebe como uma ciência viva, dinâmica e historicamente sendo construída pelos homens, atendendo a determinados interesses e necessidades sociais. O professor que acredita que o aluno aprende matemática através da memorização de fatos, regras ou princípios transmitidos pelo professor ou pela repetição exaustiva de exercícios, também terá uma prática diferenciada daquele que entende que o aluno aprende construindo os conceitos a partir de ações reflexivas sobre materiais e atividades, ou a partir de situações problemas e problematizações do saber matemático.

Alguns professores consideram que, sendo a matemática uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser apresentada dessa maneira desde as fases iniciais. Assim, exigem das crianças um nível de abstração e formalização que está acima de sua capacidade, pois os quadros lógicos de seu pensamento não estão desenvolvidos o suficiente. A saída encontrada pelos alunos é memorizar alguns procedimentos que lhes permitem chegar aos resultados exigidos pelo professor. Para outros professores, as regras de dedução, que caracterizam o raciocínio matemático do adulto, são construídas aos poucos, à medida que a criança interage com seu meio, com as pessoas que a cercam. Esses professores preferem adotar um método mais intuitivo, indutivo, em que são respeitados os conhecimentos já construídos pelo aluno, ao mesmo tempo em que lhe são dadas oportunidades de realizar experiências, descobrir propriedades, estabelecer relações entre elas, construir hipóteses e testá-las, chegando a determinado conceito. Em geral, os alunos desses professores são os que vêem a matemática com mais tranqüilidade e segurança (Toledo, 1997, p. 10).

Para Polya (1995, p. 1), um dos mais importantes deveres do professor é o de auxiliar os seus alunos, o que não é fácil, pois exige tempo, prática, dedicação e princípios firmes. O estudante deve adquirir tanta experiência pelo trabalho independente quanto lhe for possível. Mas se ele for deixado sozinho, sem ajuda ou com auxílio insuficiente, é possível que não experimente qualquer progresso. Se o professor ajudar demais, nada restará para o aluno fazer. O professor deve auxiliar, nem demais nem de menos, mas de tal modo que ao estudante caiba uma parcela razoável do trabalho. Se o aluno não for capaz de fazer muita coisa, o mestre deverá deixar-lhe pelo menos alguma ilusão de trabalho independente. Para isto, deve auxiliá-lo discretamente, sem dar na vista. O melhor é, porém, ajudar o estudante com naturalidade. O professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao próprio estudante. Novamente, nessa passagem, percebemos a relevância da formação do docente.

A complexidade da aprendizagem também pode ser vista no seguinte exemplo. Crianças sabem determinar um termo de uma série ordenada a cada objeto de uma coleção, sem repetir nem omitir nenhum: possuem um saber cultural do cômputo numérico. Não obstante, não aprenderam a utilizar este saber como meio para controlar uma situação ou para resolver um problema (não o tem funcionalizado). Brousseau (apud Gálvez, 2001, pp. 32:33) coloca que é preciso criar situações didáticas que façam funcionar o saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos programas escolares. Trata-se de colocar os alunos diante de uma situação que evolua de forma tal, que o conhecimento que se quer que aprendam seja o único meio eficaz para controlar tal situação. A situação proporciona a significação do conhecimento para o aluno, na medida em que o converte em instrumento de controle dos resultados de sua atividade. O aluno constrói assim um conhecimento contextualizado, em contraste com a seqüência escolar habitual, em que a busca das aplicações dos conhecimentos antecede a sua apresentação, descontextualizada (Gálvez, 2001, pp. 32:33).

Muitos dos comportamentos usuais do aluno de matemática (desinteresse, falta de iniciativa própria, enfado, desprezo), que costumam ser descritos como "má vontade" ou "falta de motivação", deveriam ser considerados, segundo Chevallard (2001, p. 135), mais como uma conseqüência do que causa de não ter "entrado" na disciplina matemática. Esses comportamentos "negativos" aumentam, por sua vez, as dificuldades para entrar na disciplina matemática, formando-se, então, um círculo vicioso muito difícil de ser rompido. O que o autor quer ressaltar a esse respeito é que, hoje em dia, as dificuldades para entrar na disciplina matemática escolar podem chegar a ser muito importantes, independentemente das características pessoais dos alunos. E para romper esse círculo vicioso, a boa formação do docente é fundamental.

Para Lima (1995, p. 1), qualquer criança cuja capacidade mental lhe permita aprender a ler e escrever é também capaz de aprender a matemática que se ensina no primário (1ª a 4ª série). Segundo ele, todas as matérias que se ensinam no primeiro grau (até a 8ª série) apresentam essencialmente o mesmo grau de dificuldade e nenhuma delas exige pendores, habilidades ou talentos especiais para aprendê-la.

Chevallard (2001, p. 136) ensina que para uma obra matemática poder ser estudada no interior de uma instituição didática, ela deverá necessariamente sofrer transformações que a tornarão apta a ser estudada pelos sujeitos dessa instituição. Uma das razões dessa transformação se apóia no fato de que, geralmente, o tipo de questões que estão historicamente na origem da obra matemática nem sempre é adequado para reconstrui-la no contexto escolar moderno. O conjunto das transformações adaptáveis que sofre a obra para ser ensinada é denominado de transposição didática da obra em questão, para o que uma adequada formação é imprescindível para proceder a transformação sem prejuízos ao seu conteúdo.

“A matemática deveria ser um instrumento privilegiado para a construção da autoestima e autoconfiança de cada um em aceitar e enfrentar verdadeiros desafios. Porém esses desafios não devem se limitar a situações e exercícios escolares, estritamente atividades didáticas. Os desafios propostos aos alunos devem ter uma forte e sólida conexão com o contexto sociocultural, de forma que a superação dos desafios matemáticos propostos pela escola instrumentalize de fato o sujeito ao confronto e resolução de situações da vida real. (...) Uma situação dita didática é aquela situação onde as ações cognitivas do aprendiz são guiadas por regras impostas e controladas por um educador, e nas situações ditas a-didáticas, as ações cognitivas do aprendiz têm como referência seus próprios valores e seus sistemas de controle interno de validação.” (Muniz, 2001, p. 16)

“... se considerarmos que a educação, em especial a matemática, não pode ter suas finalidades engessadas no próprio contexto escolar, devemos assumir que a matemática deve servir para a formação extra escola, ou segundo Brousseau, resolver situações a-didáticas. Portanto, a fonte dos nossos problemas deve ser a da vida real, do contexto sociocultural, com temas e lógicas que fazem sentido para aquele que se propõe a resolvê-lo. Assim, falamos não do problema do professor, por ele criado, cujo sentido e significado está na cabeça do mestre, falamos das situações geradas pelo próprio aluno, engendrada pelo aprendiz nas relações dele nas situações de vida. Tal concepção requer do professor sair dos muros da escola, e com o aluno, buscar as situações que possuem uma significação para o educando e seu grupo: sobre o mercado de consumo e de trabalho, os esportes, os meios de comunicação, sobre a informática, sobre o lazer, sobre as manifestações culturais, enfim, sobre os temas indicados pelos próprios alunos.” (Muniz, 2001, p. 87)

“Valorizar, não a resposta numérica final, mas o processo de resolução, suas etapas, suas estratégias, seus caminhos e descaminhos, suas hipóteses e conceitos, etc., esses devem ser os objetivos da participação do professor no processo de resolução do aluno. (...) Não há mais o certo ou errado a partir de uma única resposta numérica, mas o professor que realiza a avaliação, e que portanto está julgando, assume uma postura, instrumento a instrumento, aluno a aluno, de investigação das efetivas competências e habilidades de cada criança na resolução de problemas significativos, o que deve ser o objetivo último da educação matemática escolar. A avaliação neste contexto deve permitir ao professor se colocar como um mediador eficaz neste processo contínuo de construção da aprendizagem de aprender a aprender, valorizando as alternativas de solução próprias de cada sujeito, incentivando e apoiando aqueles que se encontram em impasses, reforçando a autoconfiança e promovendo a auto-estima de cada ser matemático que constitui cada aluno.” (Muniz, 2001, p. 88)

Para Muniz (2001, p. 16), uma situação dita didática é aquela situação onde as ações cognitivas do aprendiz são guiadas por regras impostas e controladas por um educador. Nas situações ditas a-didáticas, as ações cognitivas do aprendiz têm como referência seus próprios valores e seus sistemas de controle interno de validação.

Brousseau (apud Gálvez, 2001, p. 32-33) coloca que é preciso criar situações didáticas que façam funcionar o saber, a partir dos saberes definidos culturalmente nos programas escolares. Trata-se de colocar os alunos diante de uma situação que evolua de forma tal, que o conhecimento que se quer que aprendam seja o único meio eficaz para controlar tal situação. Para o autor, a situação proporciona a significação do conhecimento para o aluno, na medida em que o converte em instrumento de controle dos resultados de sua atividade. O aluno constrói assim um conhecimento contextualizado, em contraste com a seqüência escolar habitual, em que a busca das aplicações dos conhecimentos antecede a sua apresentação, descontextualizada.

Para Brousseau (2001, p. 54), a didática não consiste em oferecer um modelo para o ensino, mas sim em produzir um âmbito de questões que permita colocar à prova qualquer situação de ensino, corrigir e melhorar as que forem produzidas, formular perguntas a respeito dos acontecimentos.

Nessa mesma linha, para Jaramillo (2003, pp. 95:96) a formação não pode se realizar de modo técnico nem massivo. Não existe um método de formação que seja válido para todos, pois o caminho da formação não existe, ele é inventado e conquistado por cada um dos indivíduos ao percorrer seu próprio caminho. Dessa perspectiva de formação, o papel do formador não é outro que o de incitador e motivador dessa viagem do formando para o exterior de si. O formador incita ou instiga o formando a iniciar sua própria viagem (singular e individual), a descobrir seus próprios caminhos. O formador, então, "propicia" a consecução de algumas experiências que permitem a cada indivíduo (formando) a construção de um saber sobre essas experiências. Para ele, portanto, formar vai muito além dos conceitos de educação, ensino, treino ou reciclagem.

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Este canal tem como finalidade ajudar aos usuários, quanto a nomes, siglas e expressões usadas normalmente nas diversas áreas da logística.
Será frequentemente complementada.
É importante a participação dos especialistas/profissionais de cada segmento da logística com sugestões.

5S - Programa de gerenciamento participativo que objetiva criar condições de trabalho adequadas a todas as pessoas em todos os níveis hierárquicos da organização. A sigla 5"S" deriva das iniciais de cinco palavras japonesas: SEIRI, senso de classificação; SEITON, senso de ordenação/organização; SEISO, senso de limpeza; SEIKETSU, senso de padronização; e SHITSUKE, senso de disciplina.
ABC - Activity Based Costing ou Custeio Baseado em Atividades. Método contábil que permite que a empresa adquira um melhor entendimento sobre como e onde realiza seus lucros.
ABC Classification ou Classificação ABC - Utilização da Curva de Pareto para classificar produtos em três categorias, usando critérios de demanda e valor. Itens do grupo "A" - pouca quantidade, mas representam grande valor.
Itens do grupo "B" - quantidade e valores intermediários.
Itens do grupo "C" - muita quantidade, mas representam pouco valor.
ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas.
ACF - Attainable Cubic Feet ou Espaço Cúbico Permitido.

Acknowledgement of Receipt ou Confirmação de Recebimento - Notificação relacionada a algo recebido.
Acuracidade - Grau de ausência de erro ou grau de conformidade com o padrão.
Acuracidade do inventário (como indicador de eficácia) - É a quantidade de itens com saldo correto, dividida pela quantidade de itens verificados, vezes 100.
ADR - Articles Dangereux de Route ou Transporte de Artigos Perigosos.
AD Valorem - Taxa de seguro cobrada sobre certas tarifas de frete ou alfandegárias proporcionais ao valor total dos produtos da operação (Nota Fiscal da carga).

AFRMM - Adicional ao Frete para Renovação da Marinha Mercante.
Aftermarket - Pós-venda.
AGVS - Automated Guided Vehicle System ou Sistema de Veículo Guiado Automaticamente.

Aileron - Dispositivo existente no bordo de fuga das asas dos aviões, próximo as pontas das mesmas, que funciona somente em vôo para fazer as curvas, quando girado o manche para os lados.
Aircraft ULD - Paletes e Containers que fazem parte da aeronave.
Airway Bill - Conhecimento de carga aérea, emitido pela companhia aérea para cargas únicas, não-consolidadas.
AIS - Automated Information System ou Sistema Automatizado de Informações.

All Cargo - Avião cargueiro. Tipo de aeronave própria para o transporte exclusivo de cargas.
Alternate Feedstock - Estoque de Abastecimento Alternativo.
Análise estatística - Serve de subsídio gerencial para analisar a frequência e intensidade de qualquer item durante determinado período estabelecido.
ANP - Automated Negotiation Protocol ou Protocolo de Negociações Automatizadas.
ANSI X12 - Um conjunto de normas promulgadas pelo American National Standards Institute, para uso na formatação e manuseio de documentos relacionados a compra transmitidos via EDI.
APS - Advanced Planning Scheduling ou Planejamento da demanda do suprimento, programação, execução avançada e otimização.

Área de expedição - É a área demarcada nos armazéns, próxima das rampas/plataformas de carregamento, onde os materiais que serão embarcados/carregados são pré-separados e conferidos, a fim de agilizar a operação de carregamento. 
Área de quebra - É a área demarcada nos armazéns, geralmente próxima da entrada, onde as embalagens, produtos e materiais recebidos são desembalados, separados, classificados e até reembalados de acordo com o sistema ou interesse de armazenamento do armazém/empresa. 
Armazém ou Warehouse - Lugar coberto, onde os materiais/produtos são recebidos, classificados, estocados e expedidos.
Armazenagem - É a parte da logística responsável pela guarda temporária de produtos em geral (acabados, matérias-primas, insumos, componentes, etc.). Pode ter uma variação de tipo de local físico, conforme característica e necessidade do produto, como por exemplo, local coberto, local descoberto, local com temperatura controlada, etc. Pode ter variação de tipo de estocagem, conforme característica e necessidade do produto, como por exemplo prateleira, gaveta, cantilever, baia, etc.
Arrebite - Expressão utilizada pelos caminhoneiros, que significa mistura de bebida feita para deixar sem sono, visando fazer longa jornada de trabalho na estrada, sem parar para dormir.
ASN - Advanced Shipment Notification ou Aviso Antecipado de Embarque, que é o aviso aos clientes informando quando seus produtos irão chegar.
Assemble to order - Só é fabricado por encomenda.

ASTM - American Society for Testing and Materials.
Atendimento de Pedidos (como indicador de eficácia) - É a quantidade de pedidos atendidos prontamente, dividida pelo total de pedidos recebidos, vezes 100.
Auto Id - Identificação Automática.
Automação – Está relacionado a automatização de procesos e sistemas, tornando-os independente da atuação manual e repetitiva do ser humano.
AWB - Air Waybill ou Conhecimento de Transporte Aéreo.
B2 - A mistura de 2% de biodiesel ao diesel de petróleo é chamada de B2 e assim sucessivamente, até o biodiesel puro, denominado B100.
B2Bi - Business-to-Business integration, que permitem integração ponto a ponto entre duas empresas.
Backflushing ou Baixa por Explosão - Baixa no estoque do grupo de peças e componentes utilizados na montagem ou fabricação de determinado equipamento ou produto.
Back Order - Pedido em atraso.
Back Scheduling - Programação Retrocendente.
Back to Back - Consolidação de uma única expedição em um MAWB (Master Air Waybill - Conhecimento Principal de Transporte Aéreo) abrangendo um HAWB (House Air Waybill - Guia de Transporte Aéreo emitida por um expedidor).
Backlog - Pedido pendente.
Baia - Denominação utilizada nas indústrias para áreas geralmente abertas, destinadas ao armazenamento de insumos, geralmente a granel. São numeradas para localização, identificação e controle.
Balsa - Embarcação utilizada em rios e canais para o transporte de veículos e pessoas, geralmente para pequenas distâncias.
Banguela - Expressão utilizada no transporte rodoviário, que significa andar sem estar engrenado, ou seja, no ponto morto da marcha.
Barbeiro - Nome utilizado no transporte rodoviário para motoristas não hábeis na condução de veículos.
Bar Code - Código de barras.
Bareboat Charter - Afretamento a casco nú. Modalidade de afretamento de navio.
Barge ou Barcaça - Embarcação de baixo calado, utilizada em rios e canais com ou sem propulsão com a finalidade de transportar produtos.
Barra - Local próximo ao porto, onde os navios ficam ancourados aguardando autorização para atracarem no caís.
Batch Pick - Separação em Lote.
Batch Processing - Processamento por Lotes.
Batendo lata - Expressão utilizada no transporte rodoviário, quando o caminhão volta vazio (não tem carga de retorno).
BDI - Baltic Dry Index, um índice composto pelo preço de se transportar pelo transporte marítimo diversos produtos, como minério de ferro, grãos, bauxita, alumínio e fosfato.
Benchmarking ou Marcos Referenciais - Processo sistemático usado para estabelecer metas para melhorias no processo, nas funções, nos produtos etc., comparando uma empresa com outras. As medidas de benchmark derivam, em geral, de outras empresas que apresentam o desempenho “Melhor da classe”, não sendo necessariamente  concorrentes. A empresa tem que adaptar o modelo, de acordo com o seu dia a dia (próprias características).
Big-Bag - Expressão popular de se chamar os contentores ou contenedores flexíveis, geralmente feito de polietileno.
Bill of Lading - B/L - Conhecimento de Embarque, Conhecimento Marítimo, documento do armador, preenchido pelo embarcador e assinado pelo comandante ou o agente do navio, confirmando o recebimento de determinada carga a bordo (ou para embarque) e especificando, entre outros vários detalhes, o frete pago ou a ser pago no destino. É, ao mesmo tempo, um recibo de bordo, um título de posse e uma evidência de contrato de transporte, cujas cláusulas estão incorporadas no mesmo.

Biodiesel - É um combustível biodegradável derivado de fontes renováveis, que pode ser obtido por diferentes processos tais como o craqueamento, a esterificação ou pela transesterificação. Pode ser produzido a partir de gorduras animais ou de óleos vegetais, existindo dezenas de espécies vegetais no Brasil que podem ser utilizadas, tais como mamona, dendê (palma), girassol, babaçu, amendoim, pinhão manso e soja, dentre outras.
Bi-trem, Reboque ou VCC (Veículo Combinado de Cargas) - É o conjunto monolítico formado pela carroceria com o conjunto de dois eixos e pelo menos quatro rodas. É engatado na carroceria do caminhão para o transporte, formando um conjunto de duas carrocerias puxadas por um só caminhão. É muito utilizado no transporte de cana de açúcar.
B/L - Bill of Lading ou Conhecimento de Embarque.
Blocagem ou Block Stacking - Empilhamento simples sem uso de porta-paletes, no qual os paletes são empilhados diretamente no chão.
Block Scheduling - Programação por Blocos.
Block Stacking - Empilhamento dos paletes diretamente no chão.
Bluetooth - Comunicação sem fio entre aparelhos.
Boards - Primeiro nível da escala administrativa, tem a missão de proteger e valorizar o patrimônio, bem como maximizar o retorno do investimento.
Bombordo - Lado esquerdo do navio.
Bonded Warehousing - Armazém Alfandegado, onde as mercadorias importadas ficam guardadas até que haja o desembaraço das mesmas.
BPF - Boas Práticas de Fabricação.
Brainstorming (tempestade de idéias) - Técnica de reunião em que os participantes expõem livremente suas idéias, sem censura, em busca de solução criativa para um determinado assunto ou problema, uma campanha publicitária, etc., com alguém estimulando a todos e anotando tudo falado.
Break-Bulk - Expressão utilizada no transporte marítimo, que significa o transporte de carga geral, solta ou fracionadas, não conteinerizada e sem homogeneidade.
Break-Bulk (2) - Sistema convencional de transporte marítimo de carga geral, transportada solta e em volumes individuais, diferenciando-se, principalmente, de quando é transportada em contêineres.
Break-Even Point - É o ponto de equíbrio ou nível de produção ou nível de volume de vendas a partir do qual o empreendimento ou negócio se torna rentável. Qualquer valor abaixo do Ponto de Equilíbrio significa prejuízo.
Broker - Pessoa que intermedia a compra e venda de serviços e produtos em troca de comissão.
Brokerage Houses - Empresas especializadas em intermediar afretamento marítimo.
BSC - Balanced ScoreCard ou Indicadores de Desempenho Organizacional.
BTB ou B2B - Business-to-Business ou comércio eletrônico entre empresas.
BTC ou B2C - Business-to-Consumer ou comércio eletrônico de empresas para o consumidor.
Budgets - Orçamento.
Bulk Cargo - Carga à granel, ou seja, sem embalagem.
Bulk Carrier - Navio graneleiro, ou seja, próprio para o transporte de cargas à granel.
Bulk Container - Contêiner graneleiro, ou seja, próprio para o transporte de cargas à granel.
Bulk Storage - Estocagem à granel. 
Bunker - Combustível para navios. No caso de navios a motor, inclui o óleo combustível e o diesel marítimo.
Business Intelligence - Conjunto de softwares que ajudam em decisões estratégicas.
Cabotagem - Navegação costeira que tem lugar entre portos de um mesmo país ou região.
Cábrea - Equipamento usado em portos para levantar grandes cargas pesadas ou materiais em obras, e que consta de 3 pontaletes unidos no topo onde recebem uma roldana por onde passa o cabo.
Cábrea flutuante - Embarcação sobre o qual se instala uma cábrea, para embarcar ou desembarcar grandes pesos de navios e de outras embarcações.
Calado - Expressão do transporte marítimo, que significa profundidade em que cada navio está submerso na água. Tecnicamente é a distância da lâmina d'água até a quilha do navio.
Calado 2 - Expressão do transporte marítimo, que significa profundidade dos canais dos portos.
Cálculo de Necessidades - É o método de programação da produção, baseado na demanda derivada, ou seja, todas as peças, componentes, materiais e suprimentos que vão no produto ou serviço final.
Caminhões na prateleira - Expressão utilizada no transporte rodoviário, que significa quando há ociosidade na utilização de caminhões, ficando parados à disposição de uma eventual utilização. 
Capatazia - É o serviço utilizado geralmente em portos e estações/terminais ferroviários, onde profissionais autônomos, ligados a sindicatos ou de empresas particulares, executam o trabalho de carregamento/ descarregamento, movimentação e armazenagem de cargas.
Carreta baú - É uma carreta fechada.
Carreta isotérmica - É uma carreta fechada, com isolamento térmico em suas paredes, que conserva a temperatura da carga.
Carreteiro - É o motorista que conduz o seu próprio veículo (caminhão) no caso do transporte rodoviário.
Cascading Yield Loss ou Acúmulo de Perdas de Rendimento - É quando ocorre perda de rendimento em muitas operações e/ou tarefas.
Cavalo mecânico - É o conjunto monolítico formado pela cabine, motor e  rodas de tração do caminhão. Pode ser engatado em vários tipos de carretas e semi-reboques, para o transporte.
Cavername - É o conjunto de cavernas de um navio.
Cegonha - Caminhão projetado e produzido para o transporte de carros, geralmente de fábricas para concessionárias.
CEO - Chief Executive Operation ou Officer.
CEP - Controle Estatístico do Processo. Metodologia usada para o controle de dados de forma estatística para o aprimoramento contínuo da qualidade.
CFR - Cost and Freight ou Custo e Frete.
Significa que o vendedor entrega as mercadorias quando elas transpõem a amurada do navio no porto de embarque e arca com os custos do frete relativo ao transporte até o porto de destin, mas fica a cargo do comprador o risco de perda ou dano às mercadorias após o momento da entrega pelo vendedor. Este termo pode ser usado apenas para transporte marítimo ou hidroviário interior.
Chamber of Commerce - Câmara de Comércio, associação de importadores e exportadores com o objetivo principal de desenvolver o comércio entre si.
Chapa - É a denominação dada ao profissional autônomo que é contratado pelo motorista de caminhão para fazer o carregamento ou descarregamento da carga, na origem ou destino.

Chata - Barcaça larga e pouco funda; Embarcação de estrutura resistente, fundo chato e pequeno calado, em geral sem propulsão própria, para o transporte de carga pesada.
Chicotes - São os cabos que fazem a ligação entre o cavalo mecânico e a carreta para a passagem de fios elétricos (luz da lanterna, luz de freios/ré e luz da placa do veículo) e para os fluídos (óleo) de acionamento dos freios.
CI.B/L - Clean bill of lading (conhecimento de embarque limpo).
CIF - Cost, Insurance and Freight ou Custo, Seguro e Frete. Neste caso, o material cotado já tem tudo embutido no preço, ou seja, é posto no destino.
CIM - Computer Integrated Manufacturing ou Manufatura Integrada com Computadores.
CIP - Carriage and Insurance Paid To ou Transporte e Seguro Pagos Até. Significa que o vendedor entrega as mercadorias ao transportador designado por ele, mas o vendedor deve também pagar o custo de transporte necessário para levar as mercadorias até o destino nomeado além de contratar seguro de transporte até esse ponto. Este termo pode ser usado sem restrição do modo de transporte, incluindo o transporte multimodal.
Clearance- Liberação, desembaraço aduaneiro.

Cluster - São concentrações geográficas de empresas interligadas entre si, que atuam em um mesmo setor com fornecedores especializados, provedores de serviços e instituições associadas.
Coach - Facilitador; instrutor; entidade (pessoa, equipe, departamento, empresa, etc.) que atue como agregador das capacidades de cada elemento da cadeia (equipe, departamento, empresa, etc.).
Cobertura Média ou CM - É a indicação de quantas vezes o estoque se renovou durante o período (n). CM = 12/Cr ou sejam os 12 meses do ano divididos pelo coeficiente de rotação.
Code Stitching - Tecnologia que permite decifrar e reconstruir os códigos de barras danificados ou truncados.
Coeficiente de Rotação - É a relação entre as retiradas de um estoque e o seu próprio estoque médio: Cr =  saídas/estoque médio.
Comboio - Conjunto de veículos que seguem juntos para um mesmo destino. Utilizado principalmente por motivo de segurança; carros de munições e mantimentos que acompanham forças militares; composição ferroviária (em Portugal).
Comitê Draft - Comitê de Planejamento.
Compra especulativa - É quando mesmo não havendo  necessidade da aquisição, poderá ser feita, baseada em fatores como contratos, previsões de aumento de preços, incertezas da disponibilidade do material em um futuro próximo e políticas estratégicas.
Conair - Tipo de container frigorífico, sem maquinário de refrigeração e que só pode ser utilizado com clip on ou em navios apropriados.
Conhecimento de Transporte - Documento emitido pela transportadora, baseado nos dados da Nota Fiscal, que informa o valor do frete e acompanha a carga. O destinatário assina o recebimento em uma das vias.
Consignação - Prática utilizada no comércio, onde o comerciante coloca a disposição no ponto de venda para pronta entrega, produtos de fabricantes / terceiros, sem que faça a aquisição dos mesmos. Só irá adquirir, se vender. Com isto, não precisa desembolsar antecipadamente na aquisição dos mesmos.
Consolidação de cargas - Consiste em criar grandes carregamentos a partir de vários outros pequenos. Resulta em economia de escala no custo dos fretes. É preciso um bom gerenciamento para utilizar este método, pois é necessário analisar quais cargas podem esperar um pouco mais e serem consolidadas. Se mal executado, compromete a qualidade do serviço de transportes, pois gerará atrasos.
Consolidação de Exportação - Um agrupamento de empresas com o objetivo de juntar sinergias e aumentar a sua competitividade, reduzindo os riscos e os custos de internacionalização.
Conteiner - Equipamento de metal no formato de uma grande caixa, que serve para o transporte de diversos materiais, fazendo assim uma unitização de cargas, que ao estarem acondicionados no seu interior, não sofrem danos durante o percurso e nem em caso de transbordo para outros modais. São reutilizáveis e possuem quatro tamanhos principais de 30, 25, 20 e 10 toneladas.
Continuous Improvement (melhoria contínua) - Componente essencial no just-in-Time e na Qualidade Total que reflete uma determinação inabalável para eliminar as causas dos problemas. É o oposto da mentalidade de “apagar  incêndios”.
Contract logistic - Logística contratada. Operação delegada ao operador logístico.
Convés - Área da primeira coberta do navio, ou seja, o piso do andar principal do navio.
Core Business - Relativo ao próprio negócio ou especialidade no negócio que faz.

Costado - Chapas que revestem exteriormente as cavernas do navio.
Cost Drivers - Fatores Direcionadores de Custos.
Cota - Quantidade especificada e limitada para produção, aquisição, importação ou exportação. Os fatores para limitação são os mais variados.
CPC - Commerce Planning Colaboration.
CPFR - Collaborative Planning, Forecasting and Replenishment ou Planejamento Colaborativo de Previsão e Reabastecimento.
CPM - Critical Path Method ou Método do Caminho Crítico.
CPT - Carriage Paid To ou Transporte Pago Até. Significa que o vendedor entrega as mercadorias ao transportador designado por ele, mas o vendedor deve, além disto, pagar o custo do transporte necessário para levar as mercadorias para o destino nomeado. Este termo pode ser usado sem restrição do modo de transporte, incluindo o transporte multimodal.
CRM - Customer Relationship Management ou Gerenciamento do Relacionamento com o Cliente ou Marketing One to One.
Cronograma - É estabelecer sequencialmente as tarefas/trabalhos a serem executados, de acordo com datas estipuladas para cada tarefa/trabalho desta sequência.
Cross Docking - É uma operação de rápida movimentação de produtos acabados para expedição, entre fornecedores e clientes. Chegou e já sai (transbordo sem estocagem).
CRP - Continuous Replenishment Process ou Programa de Reabastecimento Contínuo.

CTD - Combined Transport Document ou Documento de Transporte Combinado.
CTI - Computer Telephony Integrated ou Sistema Integrado de Telefonia e Computação.
Cubagem ou Cubage - Volume cúbico disponível para estocar ou transportar. Calcula-se o metro cúbico multiplicando-se o comprimento pela largura e pela altura.
Curva ABC - Demonstração gráfica com eixos de valores e quantidades, que considera os materiais divididos em três grandes grupos, de acordo com seus valores de preço/custo e quantidades, onde materiais classe "A" representam a minoria da quantidade total e a maioria do valor total, classe "C" a maioria da quantidade total e a minoria do valor total e "B" valores e quantidades intermediários.

Custo de Falta ou Stockout Cost - É o custo considerado pela falta de um item, por falta de estoque, quando se recebe um pedido. Este custo pode ser variado, devido a se perder um pedido total ou parcial, pelo custo de se repor de forma urgente ou pelo custo de se alterar toda a programação de produção para fabricá-lo.
Custo de Obsolescência ou Obsolescence Cost - É o custo de se manter em estoque itens obsoletos ou sucateados. Geralmente os itens obsoletos são componentes de equipamentos ou máquinas fora de linha de fabricação.
Custo de Oportunidade ou Opportunity Cost - É a taxa de retorno do capital investido que uma empresa ou pessoa espera ter, referente a um investimento diferente dos habituais ou normais que utiliza.
Custo do Capital em Estoque (materiais em processo) - É o valor médio do estoque em processo, vezes custo do capital, dividido pela receita operacional líquida vezes 100%.
Custo do Capital em Estoque (matérias-primas) - É o valor médio do estoque de matérias-primas, vezes custo do capital, dividido pela receita operacional líquida, vezes 100%.
Custo do Capital em Estoque (produtos acabados) - É o valor médio do estoque de produtos acabados, vezes custo do capital, dividido pela receita operacional líquida vezes 100%.
Custo do Pedido ou Order Cost - É o custo considerado somando basicamente as operações de fazer a solicitação a Compras, acompanhar seu atendimento, fazer o recebimento, inspecionar quando da chegada, movimentá-lo internamente e fazer seu pagamento.
Custo Logístico - É a somatória do custo do transporte, do custo de armazenagem e do custo de manutenção de estoque.
DAF - Delivered At Frontier ou Entregue na Fronteira. Significa que o vendedor entrega as mercadorias quando elas são colocadas à disposição do comprador, no meio de transporte chegado não desembarcado, desembaraçado para exportação, mas não desembaraçado para importação, no ponto e local nomeado na fronteira, mas antes da divisa alfandegária do país adjacente. O termo fronteira pode ser usado para qualquer fronteira incluindo aquela do país da exportação. Portanto, é de vital importância que a fronteira em questão seja definida precisamente, sempre nomeando o ponto e o local no termo. Este termo pode ser usado sem restrição ao modo de transporte quando as mercadorias devem ser entregues numa fronteira terrestre.
Data mining - Mineração de dados.
Data Warehouse - Armazenamento de dados.
DDP - Delivered Duty Paid ou Entregue com direito pago. Significa que o vendedor entrega as mercadorias ao comprador, desembaraçadas para importação, e não desembarcadas de qualquer meio de transporte chegado no local de destino nomeado.
DDU - Delivered Duty Unpaid ou Entregue com direitos não pagos. Significa que o vendedor entrega as mercadorias ao comprador, não desembaraçadas para importação, e não desembarcadas de qualquer meio de transporte chegado ao local de destino nomeado. O vendedor deve arcar com os custos e riscos envolvidos para levar as mercadorias a esse lugar, diferentes, onde aplicável, de qualquer "direito" (cujo termo inclui a responsabilidade e os riscos pela execução de formalidades alfandegárias, e o pagamento de formalidades, direitos alfandegários, impostos e outras despesas) para importação no país de destino. Tal "direito" deve ser suportado pelo comprador bem como quaisquer custos e riscos causados pela sua falha em desembaraçar as mercadorias para importação em tempo. Todavia, se as partes desejarem que o vendedor execute as formalidade alfandegárias e arque com os custos e risco resultantes disso bem como alguns dos custos pagáveis na importação das mercadorias, isto deve ficar claro pela adição de expressão explícita para este efeito no contrato de venda. Este termo pode ser usado sem restrição ao modo de transporte mas quando a entrega deve ter lugar no porto de destino a bordo do navio ou no cais (atracadouro), os termos DES ou DEQ devem ser usados.

Dead line - Prazo limite ou data final de entrega.
Deck - Convés ou o piso principal dos navios.
DEQ - Delivered Ex Quay ou Entregue no cais. Significa que o vendedor entrega as mercadorias quando elas são colocadas à disposição do comprador, não desembaraçadas para importação no cais (atracadouro) no porto de destino nomeado. O vendedor deve arcar com custo e riscos envolvidos para levar as mercadorias ao porto de destino nomeado e desembarcar as mercadorias no cais. O termo DEQ exige do comprador desembaraçar as mercadorias para importação e pagar por todas as formalidades direito, impostos e outras despesas sobre a importação. Esta é uma inversão da versão anterior do INCOTERMS que exigia do vendedor providenciar o desembaraço para importação. Este termo pode ser usado apenas quando as mercadorias devem ser entregues por transporte marítimo ou hidroviário interior ou multimodal em um navio no porto de destino.
DES - Delivered Ex Ship ou Entregue no navio. Significa que o vendedor entrega as mercadorias quando elas são colocadas à disposição do comprador a bordo do navio, não desembaraçadas para importação no porto de destino nomeado. O vendedor arca com todos os custos de transporte e riscos antes do desembarque. Este termo pode ser usado apenas quando as mercadorias devem ser entregues por transporte marítimo ou hidroviário interior ou multimodal em um navio no porto de destino.
DDP ou Door to Door - Delivered Duty Paid ou Entregue com Taxas Pagas.

DDU - Delivered Duty Unpaid ou Entregue sem Taxas Pagas.
Defensa ou Guard Rails - Dispositivo que tem como objetivo a contenção de veículos que saiam da pista. Podem ser metálicas ou de concreto.
Demanda - Em busca ou em procura de um produto ou serviço no mercado.
Demand Chain Management - Gerenciamento da Cadeia de Demanda.
Demurrage ou Sobreestadia - Multa determinada em contrato, a ser paga pelo contratante de um navio, quando este demora mais do que o acordado nos portos de embarque ou de descarga.
DEQ - Delivered Ex QUAY ou entrega no cais. O vendedor entrega a mercadoria no cais do porto de destino.
DES - Delivered Ex SHIP ou Entrega no Navio.
Despatch ou Presteza - Prêmio determinado em contrato, a que faz jus o contratante de um navio, quando este permanece menos tempo do que o acordado nos portos de embarque ou de descarga.
DFM  - Design for Manufacturing ou Projeto para Manufatura.
Diagrama de Fluxo - Representação gráfica das variações ou fluxo de materiais.
DIN - Deustsches Intitut für Normung.
Distribuição - É a parte da logística responsável pelo transporte de cargas
de forma pulverizada, para cada cliente ou ponto de venda.

Docas ou Docks - É o local intermediário que as mercadorias ficam entre a expedição e os transportes (vários modais), a fim de facilitar e agilizar a operação de carregamento e descarregamento.
Dolly ou Romeu e Julieta - Um reboque com uma quinta roda, usada para converter um semi-reboque em reboque. É muito utilizado para o transporte de cana de açúcar.
Dormente - Nome dado às travessas, geralmente de madeira, em que assentam os carris da linha ferroviária.
Downsizing - Redução dos níveis hierárquicos em uma organização com o objetivo de aproximar os níveis operacionais da alta direção.
DPS - Digital Picking System.
Dragagem - Serviço de escavação nos canais de acesso e áreas de atracação dos portos para manutenção ou aumento da profundidade.
Draw-back - Envolve a importação de componentes, sem pagamento de impostos (IPI, ICMS, Adicional ao Frete para Renovação da Marinha Mercante e Imposto sobre Prestações de Serviços de Transporte Estadual), vinculada a um compromisso de exportação.
DRP - Distribution Resource Planning ou Planejamento dos Recursos de Distribuição.
DSE - Declaração Simplificada de Exportação.
Dumping - É quando há subsídios e produtos a um custo menor do que o real de fabricação.


                             
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DICIONÁRIO DA LOGÍSTICA        

                         

EADI - Estação Aduaneira Interior.
EAI - Enterprise Application Integration, que faz a integração de sistemas internos.
EAV - Engenharia e Análise do Valor.
ECR - Efficient Consumer Response ou Resposta Eficiente ao Consumidor.
EDI - Electronic Data Interchange ou Intercâmbio Eletrônico de Dados.
ELQ - Economic Logistic Quantity ou Quantidade Logística Econômica. É a quantidade que minimiza o custo logístico.
Embalagem ou Package - Envoltório apropriado, aplicado diretamente ao produto para sua proteção e preservação até o consumo/utilização final.
Empilhadeira ou Fork Lift Truck - Equipamento utilizado com a finalidade de empilhar e mover cargas em diversos ambientes.
Empowerment - Dar poder ao grupo/equipe ou estabelecimento de autonomia e responsabilidade às pessoas na tomada de decisões e ações.
Ending Inventory - Inventário Final.
Endomarketing - Marketing interno realizado por meio de um conjunto de ações desenvolvidas para conscientizar, informar  e motivar o indivíduo.
EOM - Electric Overhead Monorail ou Monotrole Aéreo Eletrificado.
EOQ - Economic Order Quantity ou Lote Econômico.
EPI - Equipamento de Proteção Individual.
Ergonomia - Ciência que estuda a adaptação do ambiente às medidas do corpo humano, considerando assim a interação perfeita entre os funcionários e o ambiente de trabalho, como luz, calor, ruídos, odores e os equipamentos e ferramentas utilizados.
ERP - Enterprise Resource Planning ou Planejamento dos Recursos do Negócio.
Estampado - Termo utilizado em Produção, são peças feitas, geralmente de chapas, que sofrem a pressão (impacto) de uma prensa, ficando definidas suas formas, de acordo com o molde da ferramenta utilizada.
Estibordo - Lado direito do navio.
Estivador - Empregado das Docas que trabalha na carga e decarga dos navios.
Estoque - É a parte da logística responsável pela guarda de produtos e uma das atividades da armazenagem. Geralmente este termo é utilizado para produtos acabados. Pode ter uma variação de tipo de local físico, conforme característica e necessidade do produto, como por exemplo, local coberto, local descoberto, local com temperatura controlada, etc. Pode ter variação de tipo de estocagem, conforme característica e necessidade do produto, como por exemplo prateleira, gaveta, cantilever, baia, etc.
Estoque de Proteção ou Hedge Inventory - É feito quando excepcionalmente está previsto um acontecimento que pode colocar em risco o abastecimento normal de estoque e gerar uma quebra na produção e/ou vendas. Normalmente são greves, problemas de novas legislações, período de negociação de nova tabela de preços, etc.
Estoque de Segurança ou Safety Stock - Quantidade mantida em estoque para suprir nas ocasiões em que a demanda é maior do que a esperada e/ou quando a oferta para repor estoque ou de matéria-prima para fabricá-la é menor do que a esperada e/ou quando o tempo de ressuprimento é maior que o esperado e/ou quando houver erros de controle de estoque que levam o sistema de controle a indicar mais material do que a existência efetiva.
Estoque em trânsito - Refere-se ao tempo no qual as mercadorias permanecem nos veículos de transporte durante sua entrega.
Estoque Inativo - Refere-se a itens que estão obsoletos ou que não tiveram saída nos últimos tempos. Este tempo pode variar, conforme determinação do próprio administrador do estoque.
Estoque Máximo - Refere-se a quantidade determinada previamente para que ocorra o acionamento da parada de novos pedidos, por motivos de espaço ou financeiro.
Estoque Médio - Refere-se a quantidade determinada previamente, que considera a metade do lote normal mais o estoque de segurança.
Estoque Mínimo - Refere-se a quantidade determinada previamente para que ocorra o acionamento da solicitação do pedido de compra. Às vezes é confundido com "Estoque de Segurança". Também denominado "Ponto de Ressuprimento".
Estoque Pulmão - Refere-se a quantidade determinada previamente e de forma estratégica, que ainda não foi processada. Pode ser de matéria-prima ou de produtos semi-acabados.
Estoque Regulador - É normalmente utilizado em empresas com várias unidades/filiais, onde uma das unidades tem um estoque maior para suprir possíveis faltas em outras unidades.
Estoque Sazonal - Refere-se a quantidade determinada previamente para se antecipar a uma demanda maior que é prevista de ocorrer no futuro, fazendo com que a produção ou consumo não sejam prejudicados e tenham uma regularidade.
E-Procurement - Processo de cotação de preços, compra e venda on-line.
ETA (Estimated Time of Arrival) - Expressão do transporte marítimo, que significa dia da atracação (chegada) do navio no porto.
ETD (Estimated Time of Departure) - Expressão do transporte marítimo, que significa data estimada ou prevista da saída (zarpar) do navio no porto.
ETS - Expressão do transporte marítimo, que significa dia da saída (zarpar) do navio do porto.
EVA - Economic Value Added ou Valor Econômico Agregado.
EXW - Ex Works ou Na origem. Significa que o vendedor entrega as mercadorias quando ele as coloca à disposição do comprador, em sua propriedade ou outro local nomeado (isto é, estabelecimento, fábrica, armazém, etc.), não desembaraçadas pra exportação e não embarcadas em qualquer veículo coletor. O comprador deve arcar com todos os custos e riscos envolvidos em aceitar as mercadorias na propriedade do vendedor.
FAS - Free Alongside Ship ou Livre no Costado do Navio. Significa que o vendedor entrega as mercadorias, quando elas estão colocadas ao lado do navio no porto de embarque nomeado. O comprador então tem de arcar com todos os custos e riscos de perda ou dano às mercadorias a partir daquele momento. Este termo pode ser usado apenas para transporte marítimo ou hidroviário interior.
FCA - Free Carrier ou Livre no transportador. Significa que o vendedor entrega as mercadorias, desembaraçadas para exportação, ao transportador designado pelo comprador, no local nomeado. Este termo pode ser utilizado sem restrição do modo de transporte, incluindo transporte multimodal.
FCC - Charge Collect Fee (taxa para embarque - frete a pagar, cobrado pelo transportador).  

FCL - Full Container Load ou Contêiner Completo.
FCR - Forwarder Certificate of Receipt ou Certificado de Recebimento do Agente de Transportes.
FCS - Finite Capacity Schedule ou Programação de Capacidade Finita.
Feeder - Serviço marítimo de alimentação do porto hub ou de distribuição das cargas nele concentradas. O termo feeder também pode se referir a um porto secundário (alimentador ou distribuidor) em determinada rota. Cabe salientar que um porto pode ser hub para determinadas rotas de navegação e feeder para outras.
Feeder Ship - Navios de abastecimento.

FEFO - First-Expire, First-Out ou Primeiro que Vence é o Primeiro que Sai. Serve para gerenciar a arrumação e expedição das mercadorias do estoque de acordo com o prazo de validade.
FIFO - First-In, First-Out ou Primeiro que Entra é o Primeiro que Sai (PEPS).
FIO - Free In and Out ou isento de taxas no embarque, estiva e no desembarque. Despesas de embarque são do exportador e as de desembarque do importador. Nada de responsabilidade do Armador.
Flape - Dispositivo hipersustentador existente no bordo de fuga das asas dos aviões, próximo ao corpo da aeronave, que serve para aumentar a curvatura média do aerofólio, por meio de deslocamento do bordo de fuga para baixo. É utilizado nos pousos e decolagens, através de acionamento por alavanca. Existem 3 posições de inclinação.
Flat Rack - Tipo de container aberto, possuindo apenas paredes frontais, usado para cargas compridas ou de forma irregular as quais, de outro modo, teriam de ser transportadas soltas em navios convencionais.
FMEA - Análise do Modo de Falha e Efeito.
FOB - Free On Board ou Preço sem Frete Incluso (posto a bordo). Denominação da cláusula de contrato segundo a qual o frete não está incluído no custo da mercadoria. Tem algumas variações de FOB. Pode ser FOB Fábrica, quando o material tem que ser retirado e FOB Cidade, quando o fornecedor coloca o material em uma transportadora escolhida pelo cliente.
Fominha - Expressão utilizada no transporte rodoviário, que significa material em superfície plana, geralmente em metal ou madeira, que serve para prolongar para cima a carroceria do caminhão, com a finalidade de aumentar a capacidade de carga.
Food Town - local que reúne vários fornecedores de um mesmo cliente em comum.
Forecasting - previsões de tempo.  
Forjar - Termo utilizado em Produção, que significa aquecer uma peça de metal através do calor de maçarico ou brasa até ficar avermelhada, e depois utilizar uma marreta e bigorna como instrumentos, para dar a forma desejada.
Freight Forwarder ou Expedidor de Frete - Empresa ou profissional autônomo que são responsáveis por toda a operação que consiste em preparar a consolidação de cargas e seu transporte, da origem até o destino final. Esta preparação engloba todo o acerto da documentação necessária.
Freighter - Navio cargueiro.
FTS - Fold, Tale, Seal ou Dobra, Fita, Selo. É a sigla de um método de fechamento de sacaria, criado no final dos anos 80, pela Doboy na Alemanha.
Fulfillment - atender no tempo e no prazo. É o conjunto de operações e atividades desde o recebimento de um pedido até sua entrega.

Fundição - Termo utilizado em Produção, que significa derreter metais com o calor e colocá-los em formas para a confecção de peças, que na maioria das vezes ainda passarão por outros processos até ser um produto final.
Gargalo ou Bottleneck - Instalação, função, departamento ou recurso que impede a produção, pois sua capacidade é inferior ou idêntica à demanda.
GED - Gerenciamento Eletrônico de Documentos.
Giro de estoque - demanda anual dividida pelo estoque médio mensal.
Giro de inventário - receita operacional líquida dividida pelo saldo médio do inventário (vezes).

GIS - Geographical Information System ou Sistema de Informações Geográficas. Informações apoiadas por mapas.
GPS - Global Positioning System ou Sistema de Posicionamento Global. Foi desenvolvido pelas forças armadas norte-americanas e é composto por um conjunto de 24 satélites que percorrem a órbita da Terra a cada 12 horas. Esse sistema permite que através de dispositivos eletrônicos, chamados GPS Receivers (Receptores GPS), possam ser convertidos os sinais de satélites em posicionamentos, permitindo assim a localização geográfica de qualquer objeto no globo terrestre com uma precisão em torno de 10 metros.

Grade - Conjunto de trilhos e dormentes pré-reunidos.
Gráfico de Barras ou de Gantt - É um gráfico com todas as atividades sequenciais de uma operação / projeto / produção, onde para cada operação tem uma barra com o tamanho de sua duração. Foi desenvolvido por H. L. Gantt em 1917.
Gross weight - Peso bruto da carga. Inclui a carga mais a embalagem (ou invólucro).
GSM - Global System for Mobile communications ou Sistema Global para Comunicações Móveis.
Handling charge - Despesas de manuseio ou movimentação de carga.

Hinterland - É o potencial gerador de cargas do porto ou sua área de influência terrestre. O Hinterland depende, basicamente, do potencial de desenvolvimento da região em que o porto está localizado e dos custos de transporte terrestre e feeder.
Housekeeping - técnica para iniciar e manter os processos de Qualidade e Produtividade Total em uma empresa.
HTML - Hypertext Markup Language.
Hub - Ponto central para coletar, separar e distribuir para uma determinada área ou região específica.



                             
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Este canal tem como finalidade ajudar aos usuários, quanto a nomes, siglas e expressões usadas normalmente nas diversas áreas da logística.
Será frequentemente complementada.
É importante a participação dos especialistas/profissionais de cada segmento da logística com sugestões.

IBC - Intermediate Bulk Container ou Contenedor Intermediário para Granel.
ICO - Inventory Chain Optimization ou Otimização da Cadeia dos Estoques.
IFR - Sigla usada na aviação para designar as regras de vôo por instrumentos.
Inbound - Dos fornecedores para as fábricas.
Incoterms - Sigla que identifica os 13 termos que padronizam a linguagem usada no mercado de exportação e importação. Foram instituídos pela Câmara de Comércio Internacional.
Índice de flexibilidade - representa a relação entre a média do lote de produção e a média do lote de entrega.
Insulated Container ou Refrigerated Container - Contêiner refrigerado ou frigorífico. Possue isolação térmica e é equipado com motor de refrigeração. Utilizado no transporte de cargas frigoríficas ou perecíveis.
Insurance - Seguro. Contrato ou o risco assumido pelo segurador mediante o pagamento de um prêmio pelo segurado.
ISO - International Standards Organization. Esta organização estabeleceu normas e padrões técnicos seguidos internacionalmente.
Joint venture - Associação de empresas, não definitiva, para explorar determinado negócio, sem que nenhuma delas perca sua personalidade jurídica.
Just-in-Time ou JIT - é atender ao cliente interno ou externo no momento exato de sua necessidade, com as quantidades necessárias para a operação/produção, evitando-se assim a manutenção de maiores estoques.
Kaizen - Palavra japonesa que significa processo de melhorias contínuas, com bom senso e baixos investimentos.
Kanban - técnica japonesa com cartões, que proporciona uma redução de estoque, otimização do fluxo de produção, redução das perdas e aumento da flexibilidade.
KLT - Klein Lagerung und Transport ou Acondicionamento e Transporte de Pequenos Componentes.

Lading ou Loading - Carregamento de cargas ou embarque de cargas.
Landing - Desembarque de cargas ou pessoas.
Lashing - Amarração ou fixação de cargas no porão ou convés do navio ou numa aeronave, a fim de evitar o deslocamento da mesma durante a viagem.
Lastro (1) - no transporte marítimo, que significa água que é posta em compartimentos nos porões para dar pêso e equilíbrio ao navio, quando está sem carga.

Lastro (2) - no transporte ferroviário significa camada de substâncias permeáveis como areia, saibro ou pedra britada, posta no leito das estradas de ferro e sobre a qual repousam os dormentes e trilhos.
Layday ou Laytime - estadia do navio no porto, que significa período previsto para acontecer a operação (atracar, carregar/descarregar e zarpar).
L/C ou Letter of Credit (Carta de Crédito) - Ordem de pagamento que o importador contrata junto ao banco, a favor do exportador.
LCL ou Less Than Container Load - Termo que significa "Menos que uma carga de container", porém o termo é usado quando o container é estufado parcialmente pelo armador com o lote do embarcador (junto com cargas de outros), e desovado no destino também pelo armador, sendo os custos em ambos os casos por conta do embarcador e consignatário, respectivamente.
Lead Time - Tempo compreendido entre a primeira atividade até a última de um processo de várias atividades.
Lean Manufacturing - Produção Enxuta ou manufatura enxuta.

Leilão Reverso on-line - Consiste em marcar com os fornecedores, um horário em determinado endereço na Internet, para que os mesmos façam lances para fornecerem produtos previamente informados pelo requisitante. Quem tiver as melhores condições comerciais ganhará o pedido.
Leitura Omnidirecional - Tecnologia que possibilita a leitura do código de barras em qualquer posição, mesmo os de difícil leitura.
Limpa-trilhos ou Saca-boi ou Grelha - Peça que fica à frente e na parte inferior das locomotivas para retirar da via os animais colhidos por elas e evitar descarrilamento.
Liner Terms - Termo no contrato de transporte marítimo, onde no frete já está incluso todas as despesas de carregamento, estiva e descarga, ficando assim na responsabilidade do armador.
LLP - Leading Logistics Provider ou Principal Fornecedor de Serviços Logísticos.
Localização - Palavra utilizada em Administração de Materiais, que significa o local exato em que o material está estocado. É composto normalmente por código alfa-numérico, que indica a sigla do depósito / galpão, corredor, coluna da estante e número da prateleira.
Localização logística - É a forma de identificar geograficamente armazéns, depósitos, filiais, veículos, clientes, etc. As formas mais comuns são por coordenadas de latitude-longitude, códigos postais (CEP no Brasil) e coordenadas lineares simples ou malha, que nada mais são do que se colocar um papel vegetal quadriculado sobreposto a um mapa, com numeração das linhas horizontais e verticais.
Logística (1) - É o sistema de administrar qualquer tipo de negócio de forma integrada e estratégica, planejando e coordenando todas as atividades,    otimizando todos os recursos disponíveis, visando o ganho global no processo no sentido operacional e financeiro. (definição de Marcos Valle Verlangieri, diretor do Guia Log).
Logística (2) - É o processo de planejar, implementar e controlar eficientemente, ao custo correto, o fluxo e armazenagem de matérias-primas e estoque durante a produção e produtos acabados, e as informações relativas a estas atividades, desde o ponto de origem até o ponto de consumo, visando atender aos requisitos do cliente. (definição do Council of Logistics Management).
Logística (3) - Entre os gregos, arte de calcular ou aritmética aplicada. Parte da arte militar relativa ao transporte e suprimento das tropas em operações. Lógica simbólica, cujos princípios são os da lógica formal, e que emprega métodos e símbolos algébricos. (definições do Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa Caldas Aulete).
Logística (4) - do francês Logistique, Parte da arte da guerra que trata do Planejamento e da realização de projeto e desenvolvimento, obtenção, armazenamento, transporte, distribuição, reparação, manutenção e evacuação de material ( para fins operativos e administrativos ); Recrutamento, incorporação, instrução e adestramento, designação, transporte, bem estar, evacuação, hospitalização e desligamento de pessoal; Aquisição ou construção, reparação, manutenção e operação de instalações e acessórios destinados a ajudar o desempenho de qualquer função militar; Contrato ou prestação de serviços.
(in, Ferreira, Aurélio Buarque de Hollanda, Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 2ª edição, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1986, p. 1045).

Logística (5) - O transporte; armazenamento e abastecimento de tropas; organização de qualquer projeto; operação (definições do American English Dictionary Collins Gem Webster's).
Logística Empresarial - Trata-se de todas as atividades de movimentação e  armazenagem, que facilitam o fluxo de produtos desde o ponto de aquisição da matéria-prima até o ponto de consumo final, assim como dos fluxos de informação que colocam os produtos em movimento, com o propósito de providenciar níveis de serviço adequados aos clientes a um custo razoável.    (definição de Ronald H. Ballou no seu livro "Logística Empresarial").
Logística Reversa ou Inversa - No mercado é considerada como o caminho que a embalagem toma após a entrega dos materiais, no sentido da reciclagem das mesmas. Nunca voltando para a origem. Muitos profissionais também utilizam esta expressão para considerar o caminho inverso feito para a entrega, voltando para a origem, só que agora somente com as embalagens. Neste caso, tratam-se de embalagens reutilizáveis ou retornáveis, que são mais caras e específicas / próprias para acondicionar determinados materiais. Ocorre muito no setor automotivo para o transporte, por exemplo de pára-choques, painéis, etc.
Logística Reversa - O processo de movimentação de produtos de seu típico destino final para um outro local para fins de elevar o valor ora indisponível, ou para a adequada disposição dos produtos.   (definição do RLEC - Reverse Logistics Executive Council).
Lote econômico ou lote de mínimo custo - Considerando que para avaliar o gasto total de compra de determinado produto ou grupo de produtos é necessário verificar o custo de aquisição, custo de transporte, e custo de manutenção de estoque, e que quanto maior a quantidade adquirida menor o preço do produto e do transporte e maior o custo de manutenção do estoque, consiste em verificar através de arranjos de simulação, qual é o lote de compra que tem o menor custo total.


                              
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É importante a participação dos especialistas/profissionais de cada segmento da logística com sugestões.
                         

Make or Buy (Fazer ou Comprar) - Processo de decisão da empresa em produzir um determinado item ou adquiri-lo de um fornecedor externo.
Make to order
- fabricação conforme pedido.
Make to stock - fabricação contra previsão de demanda.
Manicaca - Nome utilizado no transporte aéreo para pilotos não hábeis na condução de aeronaves.

Manifest ou Manifesto - Documento com a relação de todos os conhecimentos de embarque, mencionando os principais detalhes das cargas embarcadas.
Manutenção Corretiva - Termo utilizado em Produção, que siginifica o conjunto de medidas operacionais técnicas de vistoria, visando reparar efetivos problemas dos componentes das máquinas e equipamentos, que comprometam a performance e desempenho dos mesmos, para que possam executar sua função normal.
Manutenção Preditiva - Termo utilizado em Produção, que siginifica   o conjunto de medidas operacionais técnicas de vistoria, que indica as condições reais de funcionamento das máquinas com base em dados que informam o seu desgaste ou processo de degradação. Trata-se da manutenção que prediz o tempo de vida útil dos componentes das máquinas e equipamentos e as condições para que esse tempo de vida seja melhor aproveitado.
Manutenção Preventiva - Termo utilizado em Produção, que significa o conjunto de medidas operacionais técnicas de vistoria, visando evitar possíveis problemas dos componentes das máquinas e equipamentos, que comprometam a performance e desempenho dos mesmos, para que possam executar sua função normal.
Margem de Contribuição - É igual ao valor das Vendas menos o valor dos Custos Variáveis e das Despesas Variáveis.
Marketing de Relacionamento - É um conjunto de estratégias que visam o entendimento e a gestão do relacionamento entre uma empresa e seus clientes, atuais e potenciais, com o objetivo de aumentar a percepção de valor da marca e a rentabilidade da empresa ao longo do tempo.
Marketplaces - Possibilitam que múltiplas empresas se comuniquem simultaneamente.
Market Share - Parcela do mercado abocanhada ou participação no mercado.
MBA – Máster Business Administration
.
Maxambomba - Trole usado nos portos fluviais para o serviço de carga / descarga dos vapores; carruagem de estrada de ferro, com mais de um pavimento.
MDM – Master Data Management ou no Brasil conhecido como PDM - Padrão Descritivo de Materiais.
Medidas de desempenho - São instrumentos utilizados para avaliar a performance de qualquer atividade logística. Podem ser relatórios, auditorias, etc. Não se pode melhorar aquilo que não mensuramos.
Memory Card - Cartão destinado a armazenar informações como se fosse a memória do equipamento.
Merge in Transit - Coordenação dos fluxos de componentes, gerenciando o respectivo lead time de produção e transporte, para que estes sejam consolidados em instalações próximas aos mercados consumidores, no momento de sua necessidade, sem implicar em estoques intermediários, exigindo, portanto uma coordenação muito rigorosa. Consolidação em trânsito.
MES - Manufacturing Execution Systems ou Sistemas Integrados de Controle da Produção.
Milk Run - consiste na busca do(s) produto(s) diretamente junto ao(s) fornecedor(es), de forma programada, para atender sua necessidade de abastecimento.
ML - Milha Terrestre.
Modais - são os tipos/meios de transporte existentes. São eles ferroviário (feito por ferrovias), rodoviário (feito por rodovias), hidroviário (feito pela água), dutoviário (feito pelos dutos) e aeroviário (feito de forma aérea).

Movimentação - É a parte da logística responsável pelo deslocamento interno de produtos em geral (acabados, matérias-primas, insumos, componentes, etc.). São utilizados vários tipos de equipamentos nesta operação, como empilhadeiras, tratores, veículos auto-guiados, carrinhos em geral, guindastes, etc.
MPS - Planejamento-Mestre da Produção.
MPT ou TPM - Manutenção Produtiva Total.
MRO - Manutenção, Reparo e Operação.
MRP - Material Requirements Planning ou Planejamento das Necessidades de Materiais.
MRP II  - Manufacturing Resources Planning ou Planejamento dos Recursos da Manufatura. 
MRP III - é o MRP II em conjunto com o Kanban.
MTM - Method Time Measurement ou Redutor do Tempo de Execução do Trabalho.

Multimodalidade - é a operação de realizar o deslocamento de mercadorias entre a origem e o destino final, utilizando diversos modais de transporte, sob a responsabilidade legal e contratual de um único operador.
M/V - Motor Vessel. Trata-se de um navio movido a motor de combustão interna (combustível diesel).
Net Weight - Peso líquido da mercadoria / carga.
Nível de Serviço Logístico - Refere-se especificamente à cadeia de atividades que atendem as vendas, geralmente se iniciando na recepção do pedido e terminando na entrega do produto ao cliente e, em alguns casos, continuando com serviços ou manutenção do equipamento ou outros tipos de apoio técnico. (definição de Warren Blanding).
NM - Milha Marítima.
NVOCC (Non Vessel Operating Common Carrier) - Operador de Transporte Marítimo Sem Embarcação.
Obsolecência de Inventário (como indicador de eficácia) - é a quantidade de itens obsoletos, dividida pela quantidade total de itens, vezes 100%.

OCR - Reconhecimento Óptico de Caracteres.
Odômetro - Instrumento usado para indicar o total de quilômetros percorridos.
Ombudsman – Palavra de origem sueca que significa “o homem que representa os interesses” ouvidor, profissional que tem como missão intermediar a comunicação entre o público e a empresa.
On carriage – No Conhecimento de embarque significa um transporte adicional ao que está sendo contratado.
Open Top Container - Container sem teto, coberto com lona. É utilizado para cargas que tenham sua altura excedendo o tamanho de um container tradicional ou então que só possam ser carregados pelo alto.
  
Operador Logístico - Empresa especializada em movimentar, armazenar, transportar, processar pedidos e controlar estoques, entre outras coisas. Fornece seus serviços com profissionais treinados. O serviço pode ser no próprio OL ou nas dependências do cliente. Tudo dependerá do acordo firmado.

Organograma - Gráfico da disposição estrutural e hierárquica de uma organização / empresa.
OTIF - On Time In Full. Pedido perfeito atendendo todas as condições acordadas, como datas, valor, quantidade, etc.
OTM - Operador de Transporte Multimodal.
Outbound - Fluxos da fábrica para o concessionário.
Outsourcing - Provedores de serviços ou terceirização. Tendência de comprar fora (de terceiros) tudo o que não fizer parte do negócio principal de uma empresa.

Owner – Armador.
Pantógrafo - Dispositivo de locomotiva elétrica, que fica em contato com a rede aérea e transmite a corrente aos motores da máquina.
Parcerização - Processo de conhecimento mútuo e aceitação, pelo qual duas empresas devem passar para estarem realmente integradas, visando mesmos objetivos.
Patola - Braços que estabilizam o caminhão no chão, quando vai ser utilizado o sistema de elevação do guindaste acoplado à carroceria, para que agüente o peso, sem pender para nenhum dos lados (virar o caminhão).  Também é utilizado em caminhões que possuem escada magirus ou algum tipo de acessório pesado de elevação.
Payload - Capacidade útil de carga num determinado veículo de transporte de qualquer um dos modais.
PCM - Planejamento e Controle de Materiais.
PCP - Planejamento e Controle da Produção.
PDCA - Plan, Do, Check e Action, ou Planejar, Executar, Verificar e Agir, ferramenta que implica na melhoria de todos os processos de fabricação ou de negócios.
PDM ou Product Data Management
 - É o gerenciamento de todas as informações e processos relativos ao ciclo de vida de um produto, sendo o período compreendido desde a concepção de um produto (projeto e produção) até sua obsolescência.
PDM - Padrão Descritivo de Materiais.
Pedido Mínimo - muitas empresas estabelecem um lote mínimo para aceitar uma ordem de compra, visando economias de escala para o atendimento. Desta maneira fazem baixar os custos do processamento de pedidos, já que para atender a um mesmo volume de negócios seria necessário um número maior de pedidos.

Pé-direito - Altura de um pavimento de imóvel (galpão, armazém, edifício, casa).
Pélago - Profundidade do mar; mar alto.
PEPS - é a nomenclatura para o método de armazenagem, em que o produto que é o Primeiro a Entrar no estoque é o Primeiro a Sair ou First-In, First-Out (FIFO).

PERT - Project Evaluation and Review Technique ou Técnica de Avaliação e Revisão de Projetos.
Pick and Pack - separar os materiais e etiquetar, embalar, etc.

Planejamento para contingências - É planejar para alguma circunstância extraordinária que paralise a operação normal do sistema logístico. Estas contingências podem ser acidentes, greves, produtos defeituosos, paradas no suprimento, etc. Para toda a ocorrência prevista deverá ter um plano de ação emergencial previsto para ser colocado em prática.
Poka-Yoke - Palavra japonesa que significa métodos simples, que servem como a prova de falhas no processo.
Ponto de Ressuprimento - Quantidade determinada para que ocorra o acionamento da solicitação do Pedido de Compra. Também determinado "Estoque Mínimo".
Popa - parte posterior do navio.
Postponement - retardamento da finalização do produto até receber de fato o pedido customizado.

Power of Attorney - Procuração ou outro instrumento legal, que autoriza uma pessoa ou empresa a atuar como agente ou procurador da mesma.
PPCP - Planejamento, Programação e Controle da Produção.
Prancha de carregamento - Faz parte das normas de operação dos portos, e significa a tonelagem mínima estabelecida que será operada num período de seis horas.

Prático - Profissional especializado que possuindo grande experiência e conhecimentos técnicos de navegação e de condução e manobra de navios, bem como das particularidades locais, correntes e variações de marés, ventos reinantes e limitações dos pontos de acostagem e os perigos submersos ou não, assessora o comandante na condução segura do navio em áreas de navegação restrita ou sensíveis para o meio ambiente.
Prego Anelado - Tem o seu corpo com ressaltos em forma de anéis. Indicado para madeira mole em processo de secagem, onde ela tem as suas fibras se adensando nas cavidades dos anéis que formam o perfil do prego anelado, aumentando e garantindo a fixação. Ideal para fabricação de caixas de madeira de pinus, caixas para produtos agrícolas e industriais. É fornecido com e sem ponta. Também disponível soldados em arame para uso em pregador pneumático.
Prego Ardox - Tem o seu corpo com rosca parecido com parafuso. Melhor conexão da madeira, fácil penetração, resistência ao arrancamento e excelente poder de perfuração. É aplicado em madeiras de maior densidade (duras); paletes; embalagens, estruturas de cobertura e suportes de madeiras. É fornecido com e sem ponta. Também disponível soldados em arame para uso em pregador pneumático.

Proa - parte anterior do navio.
Produto Logístico - O que uma empresa oferece ao cliente com seu produto é satisfação. Se o produto for algum tipo de serviço, ele será composto de intangíveis como conveniência, distinção e qualidade. Entretanto, se o produto for um bem físico, ele também tem atributos físicos, tais como peso, volume e forma, os quais tem influência no custo logístico. (definição de Ronald H. Ballou).

Proforma (1) - Documento emitido pelo agente, onde menciona estimativas de custos diversos que o armador terá com a escala de seu navio em determinado porto, durante sua estadia. É um orçamento que serve para estudos de viabilidade e consequente decisão.
Proforma (2) - Qualquer outro orçamento.
Project team - Força tarefa.

Proposta - É o documento pelo qual o fornecedor torna oficial a sua oferta comercial e técnica de serviços e/ou produtos ao requisitante.
Provedor Logístico - Fornece serviços baseados nas áreas da logística.
Pulmão - Utilizado geralmente em fábricas, serve para proteger  as atividades de produção, baseado em tempos e quantidades suficientes para não interromper o fluxo contínuo, considerando variáveis de estatísticas e de demandas, ou mesmo de gargalos operacionais.
Push Back - Empurrar para trás o avião no pátio do aeroporto, através de veículos industriais, do tipo trator.



                            
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QAV
- Querosene de Aviação.
QFD ou Quality Funcion Deployment
- Literalmente, Desdobramento da Função Qualidade. Metodologia com base nas pessoas para determinar rigorosamente as necessidades e desejos dos clientes.
QR - Resposta Rápida.
QS 9000 - Quality System Requirements. Norma criada pelas três maiores empresas automobilísticas americanas: Ford, General Motors e Chrysler. Seu objetivo é a redução de sistemas paralelos  de desenvolvimento de fornecedores pelas montadoras, com vistas a uma conseqüente redução substancial de custos. Exige-se a melhoria contínua.
Quike Step - Em português significa passo acelerado.
Rampas de escape - Utilizadas principalmente no transporte rodoviário, são dispositivos especiais, posicionados em determinados pontos das rodovias, projetados para permitir uma saída de emergência para veículos que apresentem falhas ou perdas de freios em declives íngremes, retirando-os do fluxo de tráfego e dissipando as suas energias pela aplicação de resistência ao rolamento, desaceleração gravitacional ou ambas.
Rebocador - Pequeno vapor utilizado para rebocar navios ou manobrá-los com segurança em áreas dos portos.
Reboque ou bi-trem - É o conjunto monolítico formado pela carroceria com o conjunto de dois eixos e pelo menos quatro rodas. É engatado na carroceria do caminhão para o transporte, formando um conjunto de duas carrocerias puxadas por um só caminhão. É muito utilizado no transporte de cana de açúcar.
Rechego - expressão utilizada em portos, que caracteriza a movimentação de cargas à granel entre pátios, feita por tratores e/ou outros equipamentos de movimentação.
REDEX - Recinto Especial para Despacho aduaneiro de Exportação.
Reefer - Navio ou container frigorífico. Para navio é o tipo com os porões ou cobertas devidamente isolados e equipados para o transporte de carga frigorífica ou perecível, como carne, frutas, etc.
Reengenharia - Método usado para reprojetar e reformar sistematicamente toda uma empresa, funções e processo.
RFDC - Radiofrequency Data Collection ou Coleta de Dados por Radiofrequência.

RFID - Radiofrequency Identification Data ou Identificação via radiofreqüência.
RNTRC - Registro Nacional de Transportadores de Carga.
Road railer - carreta bimodal, que ao ser desengatada do cavalo mecânico, é acoplada sobre um bogie ferroviário e viaja sobre os trilhos.

RO-RO ou Roll On - Roll Off - Tipo de navio com uma rampa na popa ou na proa, por onde veículos (com carga ou vazios) são transportados. O acesso é diretamente do navio para o cais.
Rota ou Plano de Viagem - É o percurso escolhido para o transporte, por veículos, através de vias terrestres, rios, corredores marítimos e/ou corredores aéreos, considerando a menor distância, menor tempo, menor custo ou uma combinação destes. Tudo isto, podendo estar conjugado com múltiplas origens e destinos.
Rotatividade - É a indicação do número de vezes que um estoque se renovou. (Ra = Ca/Em) onde Ca é o consumo total anual e Em é a média aritmética dos 12 estoques mensais.
Rough Cut - corte bruto.
SAC ou Customer Service - Serviço de Atendimento ao Consumidor ou Cliente.
Said To Contain - Expressão de comércio exterior que é colocada em Conhecimento de Embarque, significando que o transportador desconhece o conteúdo da embalagem dos volumes recebidos a bordo.
Saldo disponível - É a quantidade física em estoque, já abatendo as quantidades em estoque que estão reservadas.
Scanner - Aparelho ou sistema eletrônico que converte através de leitura ótica, informações codificadas em numeração alfanumérica ou simbolização em barras.

SCE - Supply Chain Execution ou Execução da Cadeia de Abastecimento.
SCM - Supply Chain Management ou Gerenciamento da Cadeia de Abastecimento.
SCOR - Supply Chain Operation Model ou Modelo de Referência das Operações na Cadeia de Abastecimento. Foi crido pelo Supply Chain Council (USA) visando padronizar a descrição dos processos na cadeia de abastecimento.
SCP - Supply Chain Planning ou Planejamento da Cadeia de Abastecimento.
SCTCR - Supply Chain Technologies Cost Reduction ou Metodologia de Redução de Custos de Tecnologia da Cadeia de Abastecimento.
Sealing - O ato ou processo de se fixar um lacre numa embalagem, mantendo a carga isolada até o seu destino. O lacre pode ser numa caixa, container, etc.
Semi-reboque - é o conjunto monolítico formado pela carroceria com um eixo e rodas. É engatado no cavalo mecânico ou trator para o transporte, ou ainda   passa a ser utilizado como reboque, quando é engatado em um dolly. É muito utilizado no transporte de cana de açúcar.
Set-up - tempo compreendido entre a paralisação de produção de uma máquina, a troca do seu ferramental e a volta de sua produção.
Ship Broker - Agente Marítimo.
Shipping ou Expedição - Departamento de uma empresa que de posse da Nota Fiscal ou uma pré-Nota Fiscal identifica, separa, embala, pesa (se necessário) e carrega os materiais nos veículos de transporte.
Shipping Area - Área de Expedição.

Sidelifter - É uma carreta com guindaste próprio para auto-embarque ou desembarque de conteineres.
Sidetrack ou caminho alternativo - É quando se utiliza um percurso diferente do habitual ou previsto, por variados motivos (trânsito ruim, segurança, etc.).
Sider - tipo de carroceria de caminhão, que tem lonas retráteis em suas laterais.
SIL - Sistema de Informações Logísticas, providencia a informação especificamente necessária para subsídio da administração logística em todos os seus níveis hierárquicos. Para a alta administração serve para planejamentos, políticas e decisões estratégicas; Para a média gerência serve para planejamentos e decisões táticos; Para a supervisão serve para planejamentos, decisões e controles operacionais; Para o operacional serve para processamentos de transações e resposta a consultas.

Silo - Depósito impermeável para armazenamento de granéis com aparelhamento para carga por cima e descarga por baixo.
SKU - Stock Keeping Unit ou Unidade de Manutenção de Estoque. Designa os diferentes itens de um estoque.

SLA  - Service Level Agreement ou Acordo sobre o Nível de Serviço.
SLM  - Service Level Management ou Gerenciamento do Nível de Serviço.
SLM  - Strategic Logistics Management ou Gestão Logística Estratégica.
SLOB - Slow Moving and Obsolete Items ou Itens Obsoletos e de Movimentação Baixa.
Smart tag ou e-tag - Etiqueta inteligente que possui um microchip capaz de armazenar várias informações, como data de validade, lote de fabricação, descrição do produto, etc. Os dados são transmitidos por meio de radiofrequência a um equipamento de leitura.
SMS  - Short Mensaging System.
Sobretaxa ou Surcharge - Taxa adicional cobrada além do frete normal.
Stakeholders - Palavra, que significa depositários. Pessoa ou grupo com interesse na performance de organização e no meio ambiente na qual opera.
Stock options - Programa de Ações - um incentivo que permite aos funcionários comprar ações da empresa onde trabalham por um preço abaixo do mercado.
Stowage 1 - Expressão utilizada no transporte marítimo, que significa a estiva, ou seja, o ato, maneira ou processo de se colocar e arrumar a carga a bordo.
Stowage 2 -O custo deste serviço, que é arcado pelo armador ou afretador.
STV - Veículo de Transferência Ordenado.
Supply Chain Management - Gerenciamento da Cadeia de Abastecimento.


                             
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Tacógrafo - Instrumento destinado a registrar movimentos ou velocidades; tacômetro registrador.

Tacômetro - Aparelho que serve para medir o número de rotações por minuto do motor e, portanto, a velocidade de máquinas ou veículos; o mesmo que taquímetro.
Tank Container - Tipo de contêiner de forma cilíndrica, fixado dentro de uma armação retangular, nas medidas de 20 e 40 pés. É utilizado para o transporte de cargas líquidas.
Taquímetro - O mesmo que tacômetro.
Tara - Peso de uma unidade de transporte intermodal ou veículo sem carga. Ao se pesar o total subtrai-se a tara, chegando-se assim ao peso da carga.
Taxa de Valor Liberado ou Released-Value Rates - Taxa baseada sobre o valor do transporte.
Team Building - dinâmica de grupo em área externa, onde os participantes serão expostos a várias tarefas físicas desafiadoras, que são exemplos comparativos dos problemas do dia-a-dia da empresa. Tem como finalidade tornar uma equipe integrada.

Têmpera - Palavra utilizada no setor de Produção, que significa o processo de tratamento térmico nos aços, para que obtenha maior dureza e resistência
mecânica. Consiste no aquecimento do mesmo até ficar avermelhado e em
seguida é resfriado bruscamente colocando-o na água ou no óleo. Esta
operação faz com que haja uma aglutinação das moléculas do aço, tornando-o mais rígido e resistente. Geralmente é feito em setores das
peças/ferramentas que sofrerão forte impacto durante sua vida útil, ou ação constante em outras peças ou mesmo de outras peças.

Tempo de Compra - É o período compreendido entre a data de recebimento, pelo Departamento de Compras, do Pedido de Compra (via papel ou sistema) até a data do fechamento do pedido.
Tempo de Fornecimento - É o período compreendido entre o fechamento do pedido de compras junto ao fornecedor, até a data de entrega dos materiais no local combinado.
Tempo do Pedido de Compra
- É o período compreendido entre a requisição (via papel ou sistema) do usuário, até a aprovação final dos seus superiores, formalizando assim o documento (via papel ou via sistema), que seguirá para o Departamento de Compras.
Tempo de Recebimento - É o tempo compreendido entre a chegada do material, até a liberação do mesmo para estoque, após ter sido feita toda a conferência de quantidades, documentos, material (quebras, testes, se é o mesmo que foi solicitado, etc.).
Tempo de Ressuprimento
- É a somatória de todos os Tempos, ou seja, o Tempo do Pedido de Compra mais o Tempo de Compra, mais o Tempo de Fornecimento, mais o Tempo de Transporte, mais o Tempo de Recebimento. Compreende o fechamento do círculo, entre a requisição por parte do usuário final, até o material estar disponível para utilização.
Tempo de Transporte - É o período compreendido entre a data de entrega do material no local combinado, até a chegada do mesmo no local de destino.

Terminal - Ponto inicial ou final para embarque e/ou desembarque de cargas e passageiros.

TEU (Twenty Foot Equivalent Unit) - Tamanho padrão de contêiner intermodal de 20 pés.  
THC (Terminal Handling Charge) - O mesmo que Capatazia.
Time to Market ou Tempo até o Mercado - É o tempo necessário para projetar, aprovar, construir e entregar um produto.
TKU - Toneladas transportadas por quilômetro útil.
TMS - Transportation Management Systems ou Sistemas de Gerenciamento de Transporte.
Toco - Caminhão que tem o eixo simples na carroceria, ou seja, não é duplo.
To Order - Documento ou título emitido à ordem.
Touch Screen - Tela sensível ao toque.
TPA  - Trabalhadores Portuários Avulsos.
TQC ou Total Quality Control - Literalmente, Controle da Qualidade Total. Sistema criado em todas as fases de uma empresa de manufatura, da engenharia de projeto à distribuição, que busca assegurar “defeito zero”  na produção.
TQM (Total Quality Management ou Gestão da Qualidade Total) - Foi criado em 1985 pela Naval Air Systems Comand para descrever o seu enfoque de gerenciamento ao estilo japonês para o aperfeiçoamento da qualidade.
Trading Company - Termo utilizado para empresas, que operam no comércio internacional, importando e exportando mercadorias e/ou serviços próprios ou de terceiros.
Trackstar - Veículo utilizado no setor ferroviário para verificação e manutenção dos trilhos, dormentes e geometria.
Trade-off ou Compensação - Na sua forma básica, o resultado incorre em um aumento de custos em uma determinada área com o intuito de obter uma grande vantagem em relação as outras (em termos de aumento de rendimento e lucro).
Transbordo ou Transhipment - Transferir mercadorias/produtos de um para outro meio de transporte ou veículo, no decorrer do percurso da operação de entrega.
Transit Time - Termo utilizado no transporte marítimo, que significa o tempo que o navio gasta para completar uma viagem ou trecho/percurso.
Transporte - É a parte da logística responsável pelo deslocamento de cargas
em geral e pessoas, através dos vários modais existentes.
Transporte Intermodal - é a integração dos serviços de mais de um modo de transporte, com emissão de documentos independentes, onde cada transportador assume responsabilidade por seu transporte. São utilizados para que determinada carga percorra o caminho entre o remetente e seu destinatário, entre os diversos modais existentes, com a responsabilidade do embarcador.
Transporte Multimodal - é a integração dos serviços de mais de um modo de transporte, utilizados para que determinada carga percorra o caminho entre o remetente e seu destinatário, entre os diversos modais existentes, sendo emitido apenas um único conhecimento de transporte pelo único responsável pelo transporte, que é o OTM - Operador de Transporte Multimodal.
Trapiche - Armazém de mercadorias junto ao cais.
Treminhões - é o conjunto formado por um caminhão normal ou cavalo mecânico mais semi-reboque, engatado em 2 reboques, formando assim um conjunto de três carrocerias puxadas por um só caminhão. É muito utilizado no transporte de cana de açúcar.
Trick - é uma asa-delta motorizada que vem equipada com rodas e/ou flutuadores e assentos de fibra de vidro.
Truck - Caminhão que tem o eixo duplo na carroceria, ou seja, são 2 eixos juntos. O objetivo é aguentar mais peso e propiciar melhor desempenho ao veículo.

Turnover - Palavra em inglês, que na tradução quer dizer: rotatividade; movimentação; giro; circulação; medida da atividade empresarial relativa ao realizável a curto prazo; vendas.      
UEPS - é a nomenclatura para o método de armazenagem, em que o produto que é o Último a Entrar no estoque é o Primeiro a Sair.
Umland - Entende-se pelo ambiente físico portuário, ou seja, o porto em si, suas instalações, tarifas e a qualidade dos serviços que presta.
Uniqueness - expressão utilizada sobre a organização / empresa que é muito difícil de ser copiada.
Unitização - é agregar diversos pacotes ou embalagens menores numa carga unitária maior.
UPC - Universal Product Code ou Código Universal de Produto.
VAN - Value Added Network.
VDM – Sigla utilizada no transporte rodoviário, que significa Volume Diário Médio de Tráfego. É obtido pelo número do tráfego anual dividido por 365 dias.
Vento de calda - Expressão utilizada no transporte aéreo, que significa quando o vento está no sentido de direção da rota da aeronave.
Vento de proa - Expressão utilizada no transporte aéreo, que significa quando o vento está no sentido oposto de direção da rota da aeronave.
Vento de través - Expressão utilizada no transporte aéreo, que significa quando o vento está no sentido de direção para a lateral da aeronave, tanto em vôo de cruzeiro como para pouso/decolagem.
VFR - Sigla usada na aviação para designar as regras de vôo visual.
Vídeo Superstitial - São filmes publicitários (comerciais) feitos para serem
exibidos pela Internet. Possuem maior tecnologia e recursos de maior
interação com o usuário.
VLC - Veículo Leve de Carga.
VMC - Veículo Médio de Carga.
VMI - Vendor Managed Inventory ou Estoque Gerenciado pelo Fornecedor, que é quando o fornecedor em parceria com o cliente, repõe de forma contínua o estoque do cliente, baseado em informações eletrônicas recebidas.
Vorland - Significa o maior ou menor afastamento de um porto em relação às principais rotas de navegação ou sua área de abrangência marítima e, igualmente, influência a escolha do armador.

VU - Sigla utilizada no transporte aéreo, que significa a velocidade que a aeronave atinge e não pode mais desistir de decolar. A partir desta velocidade, que varia de acordo com cada tipo de aeronave, a desistência de alçar vôo, poderá significar acidentes ou maiores riscos, pois os comandos (freios, reversos, flape) podem não serem suficientes para parar com segurança.
VUC  - Veículo Urbano de Carga.
XML  - Extensible Markup Language, protocolo de comunicação.
Wharf age - Capatazia e taxas cobradas pelos portos e aeroportos relativas a utilização da infra-estrutura dos mesmos.
WCS - Warehouse Control Systems ou Sistemas de Controle de Armazém.
Wharfage ou Taxa de atracação - É a taxa cobrada pela administração de um porto para utilização do mesmo, nas operações que envolvem atracação, carga, descarga e estocagem nas docas e armazéns ligados ao porto.
Wireless - Sistema de acesso sem fio.
WMS - Warehouse Management Systems ou Sistemas de Gerenciamento de Armazém.
Workflow - Processo no qual a informação flui por toda organização, de maneira rápida e organizada, seguindo a sequência pré-estabelecida de tramitação.
WWW - World Wide Web.
Zona de Livre Comércio ou Zona Franca - é uma zona (local ou região de um estado ou país) onde os produtos ou materiais são considerados isentos de taxas e tarifas de importação, com anuência das autoridades fiscais governamentais.


                            
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Artigo

A Cidadania é para todos.

Direitos, deveres e solidariedade

Elaborado em 05/2009.

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4. A cidadania no Brasil


Considerando o desenvolvimento da cidadania exposto por Marshall, o surgimento seqüencial dos direitos sugere que a própria cidadania é um fenômeno histórico e, comparando a experiência inglesa e a do Brasil, pode-se afirmar que houve pelo menos duas diferenças importantes: a primeira refere-se à maior ênfase nos direitos sociais em relação aos outros e à alteração na seqüência em que os direitos foram adquiridos. Outro aspecto importante, derivado da natureza histórica da cidadania, é que ela se desenvolveu dentro do fenômeno denominado Estado-nação, do que se pode apreender que a construção da cidadania pressupõe uma relação dos indivíduos com o Estado/Nação, ou seja, a maneira como se formaram os

Estados-nação condiciona a construção da cidadania. Em alguns países, o processo de difusão dos direitos se deu principalmente a partir da ação estatal; em outros, foi resultante da ação dos próprios cidadãos.

No Brasil, da Independência (1822) até o final da Primeira República (1930), do ponto de vista do progresso da cidadania a única alteração importante foi a abolição da escravidão (1888). A abolição incorporou os ex-escravos aos direitos civis apenas no sentido formal. Sem sombra de dúvida, o fator mais negativo para a cidadania foi a escravidão, uma vez que os escravos não eram cidadãos, não possuíam nem mesmo os direitos civis mais básicos. Tampouco se pode dizer que os senhores fossem cidadãos, pois lhes faltava o próprio sentido da cidadania: a noção da igualdade de todos perante a lei. Neste período não havia povo organizado politicamente nem sentimento nacional consolidado; a ação política do povo era motivada contra o que se considerava arbítrio das autoridades e desrespeito ao pacto de não intervenção na vida privada. Por isso, tratava-se de uma cidadania em negativo.


A partir de 1930, houve aceleração das mudanças sociais e políticas, cuja mudança mais relevante verificou-se no avanço dos direitos sociais. Os direitos políticos tiveram evolução mais complexa, em face da instabilidade pela qual o país passou, alternando ditaduras e regimes democráticos; os direitos civis progrediram lentamente e sua garantia na vida real continuou precária para a grande maioria dos cidadãos. A antecipação dos direitos sociais fazia com que os direitos fossem vistos como um favor do Estado, o qual exigia gratidão e lealdade. A cidadania que daí resultava era passiva e receptora. Por outro lado, a concepção da política social revelou-se como privilégio e não como direito. Essa origem e a maneira como foram distribuídos os benefícios sociais tornaram duvidosa sua definição como conquista democrática e comprometeram em parte sua contribuição para o desenvolvimento de uma cidadania ativa.


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Em 1964 com a imposição de mais um regime ditatorial, os direitos civis e políticos foram restringidos pela violência: a censura à imprensa eliminou a liberdade de opinião; não havia liberdade de reunião; os partidos eram regulados e controlados pelo governo; os sindicatos estavam sob constante ameaça de intervenção; era proibido fazer greves; o direito de defesa era cerceado pelas prisões arbitrárias; a justiça militar julgava crimes civis; a inviolabilidade do lar e da correspondência não existia; a integridade física era violada pela tortura nos cárceres do governo; o próprio direito à vida era desrespeitado. Ao mesmo tempo em que se cerceavam os direitos políticos e civis, os governos militares investiram na expansão dos direitos sociais. Na avaliação deste período, sob o ponto de vista da cidadania, destaca-se a manutenção do direito do voto combinada com o esvaziamento de seu sentido e a expansão dos direitos sociais em momento de restrição de direitos civis e políticos. No entanto as desigualdades, ao final do regime, tinham crescido ao invés de diminuir.


O auge da mobilização popular foi a campanha pelas eleições diretas em 1984, que, sem sombra de dúvida, foi a maior mobilização popular da história do país. Como conseqüência da abertura, os direitos civis foram restituídos, mas continuaram beneficiando apenas parcela reduzida da população, os mais ricos e os mais educados. Dos direitos que compõem a cidadania, no Brasil são ainda os civis que apresentam as maiores deficiências em termos do seu conhecimento, extensão e garantias. A falta de garantia dos direitos civis se verifica, sobretudo, no que se refere à segurança individual, à integridade física, ao acesso à justiça. A maioria da população ou desconhece seus direitos, ou, não tem condição de exercê-los efetivamente. Do ponto de vista da garantia dos direitos civis, os cidadãos brasileiros podem ser divididos em classes: os de primeira classe, os privilegiados e os doutores que estão acima da lei, que sempre conseguem defender seus interesses pelo poder do dinheiro e do prestígio social; ao lado dessa elite privilegiada, existe uma grande massa de cidadãos simples, de segunda classe, que estão sujeitos aos rigores e benefícios da lei; finalmente há os cidadãos de terceira classe, que correspondem à população marginalizada das grandes cidades, "elementos" que são parte da comunidade política nacional nominalmente, pois na prática ignoram seus direitos civis ou os têm sistematicamente desrespeitados por outros cidadãos, pelo governo, pela polícia.



5. Considerações Finais


Uma cidadania plena, que combine liberdade, participação e igualdade para todos, é ideal talvez inatingível, mas tem servido como parâmetro para o julgamento da qualidade da cidadania em cada país e em cada momento histórico.


A clássica divisão de Marshall conduz a identificar os direitos civis como aqueles que garantem a vida em sociedade; os direitos políticos, a participação no governo dessa sociedade; e os direitos sociais, a participação na riqueza coletiva. Ressalte-se que é possível haver direitos civis sem direitos políticos, mas o contrário não é viável, pois sem os direitos civis, especialmente a liberdade, os direitos políticos, sobretudo o voto, podem existir formalmente, mas ficam esvaziados de conteúdo e servem somente para justificar governos e não para representar cidadãos. Os direitos sociais colocam cada indivíduo em condições de ter o poder para fazer aquilo que é livre para fazer, isto é, são pressupostos ou precondições para o efetivo exercício dos direitos de liberdade. Vale lembrar que a brutal desigualdade, a ausência de educação colocam em perigo o exercício dos direitos civis, políticos, uma vez que cala a voz do cidadão, estimula o temor e permite que a lei do mais forte prevaleça.


Dos argumentos elencados por Marshall e das novas configurações de cidadania propostas na obra de Turner, pode-se destacar:


1. ‘Cidadania’ como um status legal: cidadãos são pessoas legalmente reconhecidas como membros de uma comunidade política particular e oficialmente soberana, que possuem direitos básicos a serem protegidos pelo governo dessa comunidade. Neste sentido, possuir cidadania é equivalente a possuir nacionalidade sob um determinado estado moderno.


2. ‘Cidadania’ inserida no conceito de república e democracia: cidadão tem sido a pessoa com direitos políticos de participar do processo de auto-governança, ideal que serviu desde então como inspiração e instrumento para esforços políticos a fim de alcançar maior inclusão e engajamento democrático na vida política. Esta concepção continua a desempenhar papel relevante no discurso político moderno. Ironicamente, parece que à medida que a cidadania tornou-se onipresente, ela tornou-se também despolitizada, ao menos no que tange à consideração de cidadania como participação formal no auto-governo.


3. ‘Cidadania’ para significar não apenas o quadro de membros de algum grupo, mas certos padrões de boa conduta. Este significado representa a fusão da concepção republicana da cidadania participativa com a prática comum de utilizar o termo ‘cidadania’ para se referir ao conjunto de membros em qualquer de uma quase infinita variedade de grupos humanos.


4. ‘Cidadania’ e a necessidade de redefinição a fim de responder aos grandes desafios, tais como a exclusão social, a imigração, novos movimentos sociais, pluralidade religiosa e étnica, globalização. Sob nova configuração, visa a inserir o cidadão no cenário internacional cosmopolita, enfrentar os abusos dos defensores radicais do mercado mundial, bem como promover o reconhecimento do valor da dignidade humana e o seu papel no interior de seu próprio Estado.


Da dimensão vertical, caracterizada pela relação Estado-cidadão, tem-se caminhado em direção à dimensão horizontal, caracterizada pela relação cidadão-cidadão, sob os auspícios do dever de solidariedade. É importante ressaltar que a primeira dimensão não está sendo substituída, mas complementada, uma vez que a solidariedade, a defesa do interesse público e o respeito à dignidade da pessoa humana tendem a resgatar o sentido de participação política, bem como a garantia de efetivação dos direitos fundamentais. Essa solidariedade significa abrir caminho para a participação dos cidadãos nas instituições do Estado, na ocupação dos espaços nas instituições da sociedade civil, de modo a criar mecanismos de articulação entre Estado e sociedade, visando ao alcance da liberdade para o exercício dos direitos fundamentais e a igualdade entre todos os membros da sociedade.


De certa forma, estaríamos superando o conceito de cidadania como ‘direito a ter direitos’, a partir de novas formas coletivas e não individuais, menos assentes em direitos e deveres do que em formas e critérios de participação.


No Brasil, a CF/88 situou a cidadania dentre os princípios fundamentais da República, redefinindo seu conceito com intuito de garantir a real participação política de todos os cidadãos, como forma de construir uma sociedade livre, justa e solidária. No entanto, a formalização dos direitos/deveres de cidadania não implicou, necessariamente, no seu exercício efetivo. A imensa disparidade social criou ambiente propício ao desenvolvimento de classes de cidadãos, ou seja, a sociedade brasileira se compõe de cidadãos que se colocam acima de qualquer lei, beneficiários de privilégios ao invés de direitos; de cidadãos que, normalmente, se sujeitam aos rigores e benefícios das leis; e, por fim, daqueles que se encontram à margem da cidadania e têm seus direitos constantemente aviltados.

Dessa divisão totalmente injusta surge a desconfiança sobre a real existência dos direitos de cidadania e das condições mínimas de seu exercício por parte de seus titulares, que, em conseqüência disso, passam a questionar a legitimidade das instituições ligadas a estes direitos e a sua própria força em exigir garantias do pleno e efetivo cumprimento das promessas inseridas na definição de cidadania. A profunda desilusão e a conseqüente apatia da maioria dos brasileiros devem ser convertidas em educação e ação no sentido de demonstrar que a cidadania torna todo cidadão um protagonista na construção da sua própria história, aquele que toma o destino em suas mãos e assume o dever cívico de participar solidariamente na edificação de um Estado genuinamente Democrático de Direito.


6. Referências Bibliográficas

CARVALHO, José Murilo de. "Cidadania no Brasil – O longo caminho". Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.


LAFER, Celso. "A Reconstrução dos Direitos Humanos: capítulo V - Os Direitos Humanos como construção da igualdade – A cidadania como o direito a ter direitos". Editora: Companhia das Letras.


LOPES, Ana Maria D’Ávila. "A cidadania na Constituição Federal brasileira de 1988: Redefinindo a participação política", in "Constituição e Democracia – Estudo em homenagem ao professor J. J. Canotilho". Coordenadores: Paulo Bonavides, Francisco Gérson Marques.


MARSHALL, Thomas Humphrey. "Cidadania, classe social e status". Rio de Janeiro: Zahar, 1967.


SANTOS, Boaventura de Sousa. "Para uma concepção pós-moderna do direito", in "A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência". São Paulo: Cortez, 2000.


SMANIO, Gianpaolo Poggio. "A conceituação da cidadania brasileira e a Constituição Federal de 1988", in "Os 20 anos da Constituição da República Federativa do Brasil".

Organizador: Alexandre de Moraes. Editora Atlas.

TURNER, Brian; ISIN, Engin. "Handbook of citizenship studies".

London: Sage Publications, 2002.


Notas

  1. Apud LAFER, Celso. "A Reconstrução dos Direitos Humanos: capítulo V - Os Direitos Humanos como construção da igualdade – A cidadania como o direito a ter direitos". Editora: Companhia das Letras.

  2. MARSHALL, Thomas Humphrey. "Cidadania, classe social e status". Rio de Janeiro: Zahar, 1967.

  3. TURNER, Brian; ISIN, Engin. "Handbook of citizenship studies".

London: Sage Publications, 2002.

  1. Apud MARSHALL, op. Cit.

  2. JANOSKI, Thomas; GRAN, Brian. "Political Citizenship: Foundations of Rights", in TURNER, op. cit (cap. 2).

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Autor

  • Paula Julieta Jorge de Oliveira

Assistente Técnico da Fazenda Estadual II, Secretaria da Fazenda, mestranda em Direito Político e Econômico pela Universidade Presbiteriana Mackenzie.


Informações sobre o texto

Como citar este texto: NBR 6023:2002 ABNT

OLIVEIRA, Paula Julieta Jorge de. A Cidadania é para todos. Direitos, deveres e solidariedade. Jus Navigandi, Teresina, ano 15, n. 2517, 23 maio 2010. Disponível em: <http://jus.uol.com.br/revista/texto/14885>. Acesso em: 21 ago. 2011.

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